Por Grupo de Estudios sobre Niñeces y Juventudes de América Latina y el Caribe del IEALC-UB

En las últimas semanas la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires estuvo en el ojo de la tormenta a raíz de la reacción de algunos comunicadores sociales y la Vicepresidenta de la Nación en torno a ciertos  libros pertenecientes a la colección “Identidades Bonaerenses”. Este “debate” fue impulsado a partir de una denuncia penal contra el Director General de Cultura y Educación provincial, Alberto Sileoni, por “abuso de autoridad y corrupción de menores” iniciada por la fundación Natalio Morelli, que señala entre sus propósitos centrales, “salvaguardar el bienestar de los niños, niñas y adolescentes”, según su sitio web. 

Sobre estos materiales que se distribuyen masivamente a lo largo de toda la provincia en las escuelas secundarias, y que persiguen distintos fines asociados al derecho a la lectura, se alegó que eran “pornografía”. Tomando como mero testimonio algunos pasajes que presentaban escenas explícitas de sexo, se buscó restar valor al material en circulación y condenarlo a su equivalencia con cualquier revista que se comprara “casi clandestinamente” en cualquier quiosco de diarios.

Desde el Grupo de Estudios sobre Niñeces y Juventudes de América Latina y el Caribe del IEALC-UBA queremos compartir algunas apreciaciones con el fin de promover el debate, incentivando el pensamiento crítico.

¿Qué está bien y qué está mal leer en la escuela?

La pauperización del debate público sumado a ciertas reminiscencias oscurantistas que promueven abiertamente importantes sectores del gobierno nacional, han llevado a establecer la equivalencia “escenas de sexo” = pornografía, justificando así su cancelación. Esta cuestión presenta una serie de matices que es necesario recuperar y, como planteaba una de las autoras censuradas Sol Fantín (escritora de la novela Si no fueras tan niña), nos mueve a establecer algunos puntos de contacto con quienes sostienen una preocupación legítima e intervienen discursivamente con honestidad intelectual.

Las políticas de lectura a lo largo de la historia han operado con múltiples mediaciones y condicionamientos: indudablemente la edad de lxs estudiantes, sus intereses y posibilidades de conceptualizar determinados asuntos son aspectos a considerar. Es importante resaltar que la lectura de estas novelas que forman parte de la colección antes mencionada, no son de lectura obligatoria, sino opcionales, y que a su vez van acompañadas de herramientas pedagógicas para trabajar con su lectura.

No obstante, estas obras en circulación no han sido seleccionadas por las escenas que se han viralizado sino porque guardan un valor literario en sí mismas, han sido reconocidas ellas y sus autoras en los círculos de validación literario. Al mismo tiempo, en función de los aspectos antes detallados, algunas han sido pensadas para la lectura autónoma, otras mediante la mediación docente y solo algunas de ellas buscan específicamente reflexionar sobre la sexualidad integral.

Nuevamente, es importante poner en dimensión que el derecho a la lectura, el acceso a la ficción, por ejemplo, tiene que ver con ampliar el mundo simbólico, metafórico y sociopolítico de lxs adolescentes en este caso. La lectura, como arte, escapa a los límites de la pedagogía, es importante su acceso como parte de un derecho, que no se reduce a fines de aprendizaje.

¿Cuál es la concepción de infancias y juventudes que subyace a estas expresiones?

Las políticas de lecturas siempre operan con concepciones más o menos implícitas sobre lo que son y pueden las niñeces y juventudes. En este debate lxs adolescentes han sido pensados como meros receptorxs sin juicio crítico ni capacidad propia para poder valorar el arte y reflexionar, por no decir que directamente han sido raleados de la discusión.

Por otra parte, las políticas de lectura siempre contemplan un diagnóstico y una propuesta: ¿desde qué subjetividad adolescentes se parte para el trabajo en la escuela? ¿Qué se espera poner en tensión, transformar y promover en lxs adolescentes? La colección “Identidades Bonaerenses” busca promover el debate, la reflexión a través de recursos materiales masivamente distribuidos por el sistema público.

La relación entre estas concepciones de la infancia y la literatura se enmarca en un debate de larga data. Para Graciela Montes, esta refleja los valores adultos en lugar de las historias de las niñeces y se ubica en un  lugar problemático porque considera a las niñeces como incapaces de leer y generar los mundos simbólicos que implica la lectura.  

¿Cuál es el horizonte de una política educativa que persigue la censura?

La escuela es por definición un espacio para la circulación de ideas, la Argentina ha atravesado épocas donde se buscó restringir la circulación de libros, autorxs y de este modo empobrecer y achicar la propuesta educativo-cultural.

Nada bueno puede salir de una política que en vez de promover la lectura y financiar la compra de libros para el acceso gratuito, busca socavar la política. Podemos pensar en qué medida contribuiría al debate que los detractores de la colección “Identidades bonaerenses”, con responsabilidades en la administración, pudieran presentar y proponer cuáles serían los libros en torno a la Educación Sexual IntegraI que nuestros estudiantes sí podrían leer.

La cancelación de libros por expresiones “subidas de tono” quita el derecho a los estudiantes de gozar y reflexionar sobre obras literarias consagradas que, nota aparte, existen y circulan desde hace tiempo en el sistema educativo.

Habilitar la experiencia de la lectura como un derecho transformador

La lectura, como acto personal y audaz, trasciende la mera transmisión de contenidos; permite a lxs estudiantes habitar su posición como lectores, capaces de dialogar con textos, desafiarlos y reinterpretarlos según sus propias inquietudes y experiencias.

Es crucial replantear el rol de la escuela no como un espacio que “da de leer”, sino como un ámbito que garantiza condiciones para que la lectura ocurra: tiempo, textos, intercambios y desafíos que invitan a explorar lo desconocido. Por esto, el protagonismo de lxs estudiantes es central; ellxs no son meros receptores, sino co-constructores del proceso de enseñanza-aprendizaje. 

Una política educativa que restringe el acceso a la literatura limita el horizonte simbólico de lxs jóvenes y perpetúa concepciones paternalistas sobre lo que son capaces de comprender. En cambio, habilitar la experiencia lectora, incluso en su incomodidad o provocación, es apostar por formar ciudadanxs críticos, curiosos y autónomos, con la capacidad de habitar y transformar el mundo desde una mirada reflexiva y plural.

No se trata de que la escuela “dé de leer”, como si la lectura fuese un alimento o una medicina, un bien-propiedad de unxs (lxs sabixs, lxs lectorxs avezadxs) otorgado como una dádiva a lxs otrxs (lxs niñxs, lxs ignorantes). La lectura no funciona de esa manera. Si se trata de ayudar a construir lectorxs, justamente, es decir sujetxs activxs, curiosxs, capaces de ponerse al margen y vérselas a su manera con un texto, no se puede pensar en una dádiva, o una administración, sino más bien en una habilitación para la experiencia. Dar ocasión para que la lectura tenga lugar. Garantizar un espacio y un tiempo, textos, mediaciones, condiciones, desafíos y compañía para que el lector se instale en su posición de lector, que, ya vimos, no es mansa, obediente y automática, sino personal, audaz, expectante…y haga su lectura.

Muchas veces sucede que lxs lectorxs perezosxs, que aprendieron a jugar un juego, sólo aspiran a repetirlo. En ese caso irá dejando de leer. Se refugiará en un género y rechazará todo lo que quede fuera de ese género. Leerá sólo cuentos de terror. O sólo un tipo de historieta. Mirará sólo telenovelas. Conoce bien esas reglas y no está dispuestx a moverse de allí. No quiere esa inquietud del enigma, ese ponerse frente al texto y asustarse un poco, quiere saber de antemano lo que le espera. Se siente cómodx. Está acostumbradx a cierta manera de narrar, cierto orden de acontecimientos, cierto punto de vista, cierta “claridad”. No quiere correr el riesgo. Es ahí cuando lxs docentes, lxs bibliotecarixs, lxs mediadorxs intervienen. Parte de su tarea –y una tarea mayor– será sacudir la pereza, volver a poner a lxs lectorxs frente al enigma.

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Por Pablo Nolasco Flores

“De los pobres sabemos todo: en qué no trabajan, qué no
comen, cuánto no pesan, cuánto no miden, qué no tienen, qué no
piensan, qué no votan, qué no creen… solo nos falta saber por qué
los pobres son pobres… ¿Será porque su desnudez nos viste y su
hambre nos da de comer?”
Eduardo Galeano, Los hijos de los días.

Es una realidad aceptada dentro del campo educativo que la escuela ha transitado una serie
de transformaciones producto de las grandes desigualdades socioeconómicas a partir de las
transformaciones del capitalismo. De hecho, es en ese marco en el cual se masifica la escuela,
ejemplo de ello es la instalación de la obligatoriedad del nivel secundario en el 2006. Esto
implica que el sistema educativo estatal realice numerosos esfuerzos para garantizar ese
derecho a millones de niños y adolescentes sin tener en cuenta a la clase social a la que
pertenecen. Y está bien que así sea, por eso lo defendemos. Pero, ¿qué sucede cuando, por un
lado el Estado destina dinero e impulsa reformas para garantizar ese derecho, a la vez que las
familias de los estudiantes caen con mayor violencia en los umbrales de la pobreza?

¿Cuándo somos conscientes de que tenemos un derecho?

Para ser consciente de que tenemos un derecho hay que atravesar la experiencia de poseerlo.
Es decir, nuestra existencia de vida tiene que sentir en su cotidianeidad que goza de algo que
le permite vivir mejor. Y luego, ser consciente de que ese derecho fue posible por una serie
de acciones direccionadas para lograr esto: ahí aparece la política. No obstante, cuando lo que
se observa es que más de un tercio de la sociedad transita una experiencia de vida
pauperizada y precarizada y un sector de la política le pide que no voten contra sus derechos,
se está cometiendo un error en el análisis de la situación, hasta incluso puede ser peligroso.

¿Hace cuantos años que nuestros estudiantes y sus familias viven mal?

Hace unas semanas se presentaron estadísticas que nos dan escalofríos: más de la mitad de
las infancias son pobres. Detrás de esos números lo que se encuentra es el fracaso del
capitalismo argentino y las variantes políticas que lo gestionaron: salarios cada vez más
bajos, una inflación incontrolable y la profundización del empleo informal. Esto significa que
hay millones de niños y niñas que habitan la escuela y que no pueden satisfacer de buena
manera sus necesidades básicas: alimento, vestimenta, vivienda, acceso a otros tipos de
bienes culturales y sociales.

¿Qué pasa con la pobreza en las escuelas?

En este marco, no dudamos de la enorme red de contención social que el Estado construyó
durante estos años para paliar los efectos de la pobreza. De hecho, la consideramos necesaria.
Sin embargo, tenemos que tratar de ir un poco más allá de la intervención estatal en la
carencia y poder pensar en cómo construyen su subjetividad quienes, viviendo en condiciones
de pobreza, asisten a la escuela. ¿Cómo construimos nuestros proyectos de vida las personas?
¿Cómo nos posicionamos frente a la vida y elegimos querer ser? Para poder decidir qué
querer ser hay un elemento muy importante, pero no el único, y esa es la existencia material
de vida, es decir, tener las necesidades materiales y simbólicas cubiertas.

Dentro del campo de las pedagogías progresistas (e inclusive de izquierda) hay un amplio
acuerdo en el rechazo a la idea de la ineducabilidad de los sectores de la población que más
sufren la pobreza, es decir, todos los niños y adolescentes tienen el derecho de acceder a la
educación. Sin embargo, pareciera que durante muchos años se dejó de discutir el problema
de que miles de familias vivan en esas condiciones. Nos habita una sensación de que se
naturalizó la pobreza, que se impuso como norma y por lo tanto, la escuela tiene que
enfrentar el desafío de educar a los pobres.

¿Siempre fue así?

En los años 70’, previo a la última dictadura militar, el salario real de los trabajadores estaba
en su nivel más alto y, además, el conjunto de la clase obrera obtenía cerca de la mitad del
producto bruto interno, es decir, la mitad del valor de todos los bienes y servicios producidos
en la economía nacional se iba a los hogares de familias trabajadoras en forma de salario.
Entonces, no es casualidad que ese mejoramiento en la vida material de los trabajadores
traería consecuencias positivas en el acceso y distribución de los bienes culturales, sociales y
educativos: mejor acceso a la escuela pública y mayores niveles de ingreso a niveles
superiores y universitarios. Es a partir de esta situación concreta que se construye el
imaginario de la movilidad social ascendente por medio de la escuela pública.

Debemos retomar esa historia y ese imaginario social para poner sobre la mesa la discusión
del por qué nuestros estudiantes y sus familias son cada vez más pobres. Pensar un proyecto
educativo sin ubicarlo en el marco de un proyecto político de país que incorpore reformas
estructurales en materia económica que le cambie la vida a las personas es en vano.

Ni la escuela ni la educación van a resolver las causas estructurales que generan pobreza y
exclusión social. No ignoramos que también existe mala praxis intencional, con las reformas
permanentes que las vacían de contenidos. Ni esto implica que no valoremos los avances que
el sistema ha realizado para que los estudiantes asistan a la escuela. Queremos que los
estudiantes vayan a la escuela, pero también queremos que dejen de vivir situaciones de
pauperización social como la que padecen. En todo caso, la escuela debe desnudar aquello
que está detrás de la situación precaria de millones de niños y niñas. Desnudar implica poner
sobre la mesa la pregunta que una vez se realizó don Eduardo Galeano: “¿Por qué los pobres
son pobres?”

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Por Redacción Marcha

El libro “Niñez Plural” es un material imprescindible para repensar los desafíos de los estudios sociales y antropológicos sobre las infancias. Con más de 15 años de trayectoria, este equipo de investigación se centra en escudriñar y reconceptualizar el lugar de las infancias en la vida social. Desde múltiples experiencias y en permanente diálogo, el libro de Niñez Plural se presenta como una propuesta de investigación colectiva. Allí no sólo se amalgaman investigaciones sobre cuidados, participación, formación, conocimientos y feminismos, sino que también se presentan algunas claves conceptuales para analizar las infancias desde las ciencias sociales.

El libro fue editado por El Colectivo y compilado por las investigadoras Andrea Szulc, Silvia Guemureman, Mariana García Palacios y Adelaida Colangelo. A su vez, participan María Celeste Hernández, Pía Leavy, Luisina Morano, Nuria Caimmi, Melina D. Varela, Paülah Nurit Shabel, Hebe Montenegro, Camila Parodi, Santiago Morales, Rocío Aveleyra, Lucía Romano Shanahan y Greta Winckler. Cientistas sociales de diversas trayectorias y disciplinas que se encuentran a través de la investigación junto a niños, niñas y adolescentes.

El libro se encuentra con precio promocional y cuenta con envío gratis hasta le 10 de septiembre a través de la página de El Colectivo. Además, el próximo viernes 8 de septiembre el libro de Niñez Plural se presentará en la librería La Libre (Chacabuco 917, CABA) a las 18 hs junto a la Dra. Citlali Quecha Reyna del Instituto de Investigaciones Antropológicas de la Universidad Nacional Autónoma de México. Para conocer más sobre la importancia de este trabajo, dialogamos con las doctoras en Cs. Antropológicas (UBA) Andrea Szulc y Mariana García Palacios.

¿Qué es Niñez Plural?

Es un equipo de investigación social y antropológica que trabaja desde el año 2008 en el Instituto de Ciencias Antropológicas de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Con el tiempo, logramos articularnos con colegas de otras facultades de la UBA y también de la Universidad Nacional de La Plata. El objetivo es trabajar conjuntamente sobre las distintas formas de vivir las infancias, pensando siempre cómo se interceptan con las alteridades, las diversas formas de procesar las desigualdades y cómo esto se materializa en las vidas de niños y niñas de carne y hueso que viven en distintos contextos rurales, periurbanos y urbanos de nuestro país. Nos proponemos una reconceptualización de las infancias, pensarlas desde otro marco conceptual con una noción más consciente del carácter sociocultural e histórico que tienen. Analizamos cómo las infancias van cambiando a lo largo del tiempo según las distintas clases sociales, los distintos grupos étnicos o pueblos indígenas, migrantes, afrodescendientes. En esta reconceptualización, también, incluimos repensar a niños y niñas como sujetos sociales que aunque están condicionados por las materiales en que viven y por las relaciones intergeneracionales que suelen ser asimétricas y que también, al mismo tiempo, despliegan formas de actuar, de pensar y de sentir que estamos convencidas de que merecen más atención.

¿Cuál es el trabajo del equipo?

Desde nuestro equipo hacemos fundamentalmente investigación en el marco de la carrera de investigación de CONICET de proyectos colectivos que han financiado distintas entidades de ciencia y técnica de becas de CONICET. Pero además de investigación también hacemos muchas actividades que pueden denominarse como actividades de transferencia. Por ejemplo, realizando pericias sobre las situaciones que atraviesan niños y niñas que tienen que ver con procesos judiciales por territorios indígenas. En ese contexto, hemos dictado capacitaciones para agentes del estado que trabajan en los organismos de protección de las infancias así como en distintos espacios de docencia de posgrado y formación de profesionales como para tener algún impacto esta reconceptualización de las infancias y de las niñez en el ámbito en que se interviene sobre sus vidas en situaciones bien problemáticas.

¿De qué se trata su nuevo libro?

Es un libro que proyectamos hacerlo de manera tal que sea accesible y que sirva para quienes trabajan con las infancias en distintos espacios, en ámbitos educativos, desde el sistema de protección así como de la salud. Un material para profesionales, operadores, educadores y quienes se ocupan y están a diario atendiendo los distintos problemas de niños y niñas. Nosotras quisimos traer este aporte desde la investigación y desde nuestra experiencia concreta con distintas infancias desde distintos rincones del país para poder generar una reflexión y repensar distintas categorías o ideas preconcebidas con las que se pueden manejar en esos espacios.

¿Cómo se organiza el libro?

Tenemos un primer capítulo que aborda eh ejes conceptuales claves para entender las infancias en la contemporaneidad desde una mirada que reponga siempre los contextos, los procesos y que también tenga en cuenta las propias formas en que niños y niñas actúan, sienten, piensan y qué tienen para decirnos sobre el mundo en que viven. En el libro, también, tenemos dos capítulos que se centran en el cuidado infantil desde los ámbitos cotidianos: espacios comunitarios, desde las instituciones educativas, de salud o desde el sistema de protección de los niños y niñas. Tenemos un capítulo sobre participación y que se centra en pensar qué significa la participación de las niñas y los niños y cómo habitan los diferentes espacios. Un capítulo sobre las cuestiones de género para tender posibles diálogos entre los feminismos y las infancias, un diálogo que nos parece importante impulsar y también fortalecer. Además hay un capítulo sobre la transmisión intergeneracional de conocimientos donde trabajamos no solo sobre qué conocimientos, en qué contextos o de qué manera se dan sino también en torno a qué hacen los niños y niñas con eso que las personas adultas queremos inculcarles. A través de estos capítulos intentamos dar herramientas para repensar, para romper estereotipos y generalizaciones para profundizar la mirada. De esa manera, esperamos aportar a una mejor atención de las cuestiones que tengan que ver con las infancias y el bienestar de todos los niños y niñas.

¿Porqué es importante poner a las niñeces en el centro de la investigación social en el actual contexto?

Incorporar las perspectivas de las niñas, niños y niñes así como sus prácticas en una investigación de ciencias sociales es importante siempre. En principio porque las niñeces son parte de la sociedad y cuando uno estudia distintos fenómenos de la vida social es importante tener en cuenta cómo estos fenómenos afectan a los distintos sujetos y cómo participan de esas prácticas sociales, de esas relaciones sociales. Además, porque les niñes son sujetos sociales como cualquier otro y, en ese sentido, es importante conocer cuáles son sus experiencias respecto a esas problemáticas. Por otro lado, al estudiar los puntos de vista de las personas niñas puede permitir conocer aristas de un fenómeno social que no son tenidas en cuenta normalmente cuando se trabaja con personas adultas. En el sentido de que si los niños y las niñas construyen su conocimiento y miradas sobre el mundo en vinculación con cómo ese mundo está estructurado, organizado por las generaciones que los precedieron, al conocer estos puntos de vista también informa sobre ese modo de estructuración y de organización que, muchas veces, las personas adultas damos por sentado, no podemos explicitar en la vida cotidiana pero ese modo de organización sí informa lo que les niñes conocen. En contextos sociales como el actual resulta urgente conocer cómo las distintas problemáticas que atravesamos están afectando a las niñeces en distintas esferas de la vida social así como en distintos puntos del país. En ese sentido, la intencionalidad de nuestro libro tiene que ver con poder divulgar o hacer conocer nuestras investigaciones en distintos ámbitos sociales porque creemos que dan cuenta de las diversas formas de vivir la niñez. Son distintas las preocupaciones que les niñes tienen así como los problemas que están afectando su vida.

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Por Valeria Llobet *

Hace algunos años, hice entrevistas a unas cincuenta personas que habían sido niños y niñas durante la última dictadura militar en Argentina y no tenían en sus familias ni víctimas directas ni responsables de la represión. Algo común a todos los testimonios era el recuerdo de la revulsión que les generaba a quienes eran entonces niños, que sus padres y madres señalaran que no podían saber lo que había sucedido. “Y vos qué sabés, si no lo viviste”, era una frase impugnatoria de la experiencia y de la capacidad de conocer que tenían entonces chicos y chicas. No obstante, muchas y muchos adultos entonces también se escudaban en un desconocimiento de lo que pasaba: no saber nada de la represión durante la represión misma era patrimonio, no tanto de ser chico o no, sino de una decisión ética y política. Digo que era una decisión, un desconocimiento activo, porque sin exclusión todas las personas entrevistadas recuerdan un momento en su infancia donde algo del conocimiento de lo que sucedía, se filtró. Momentos en que la realidad aparecía como Matrix y notaban en un silencio, en una duda, en una contradicción, que “algo más” estaba sucediendo. Lo que permite ese recuerdo y se opone a la distribución del (des)conocimiento no es la edad, sino una operación ética respecto de la propia posición.

Lo que esa investigación me obligó a reflexionar es que en aquel momento histórico, niños y niñas nos las arreglamos para conocer el contexto sociopolítico en el que vivíamos más allá de las mediaciones de las y los adultos. De tal manera, es impugnada esa idea del desconocimiento posible y la intermediación absoluta de los adultos entre los niños y su contexto, llevada al paroxismo por ese film tan controversial que fue La vida es bella. Niños y niñas conocen el mundo social, y eventualmente su capacidad de comprensión de un proceso histórico como fue la última dictadura argentina, es tan restringida como la de las y los adultos que afirmaron luego no haber sabido.

La segunda cosa que me obligó a pensar esa investigación, es que la negación de esta capacidad infantil de formarse una idea de lo que sucede —por ejemplo en las afirmaciones sobre “no haberlo vivido” o sobre el “adoctrinamiento”— se basan en unas ideas sobre niños y niñas que les atribuyen una incompetencia que no es tal. Una cosa es que el compromiso afectivo con las y los adultos obligue en ciertas circunstancias a omitir contradicciones, incluso negarse a pensar cuestionamientos, y otra es suponer que niños y niñas carezcan de capacidad para captar procesos sociales y políticos complejos.

Una cosa es que el compromiso afectivo con las y los adultos obligue en ciertas circunstancias a omitir contradicciones, incluso negarse a pensar cuestionamientos, y otra es suponer que niños y niñas carezcan de capacidad para captar procesos sociales y políticos complejos.

Hemos advertido esas argumentaciones múltiples veces. Cada vez que una lucha estudiantil, por ejemplo, cobra visibilidad pública, no faltan quienes denuncian prácticas antidemocráticas en los centros de estudiantes, reclaman ausencia de representatividad en la toma de decisiones, deslegitiman las posiciones de chicos y chicas en base a su edad y el supuesto desconocimiento de la realidad, o bien atribuyen sus posiciones a la manipulación directa de parte de “adultos interesados”. Por supuesto, como señala un ocurrente meme que circuló estos días —y que hice mi estado de WhatsApp— aquellos que se oponen al “adoctrinamiento” y la “manipulación” de chicos y chicas por ejemplo, en una clase de ESI, son quienes van a sostener que cuando se dice que la vida empieza en la concepción sólo se está formulando una verdad.

La infancia es un campo de disputa. Hablar sobre y de los niños es debatir proyectos políticos: si la infancia es el futuro de la patria, fundar escuelas es moldear ese futuro ciudadano, nos dijo la generación del ochenta. La pregunta entonces sería como sostener los principios básicos de la democracia, hoy.

Un argumento central que trajo la Convención de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes, que tiene valor constitucional en nuestro país y además se recoge en una ley adoptada por todas las provincias, la Ley de Protección Integral de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes 26.061, es que niños y niñas son sujetos de derechos. Su voz tiene que ser tenida en cuenta en todos los asuntos que les competen y, además, madres y padres no ejercen ya la derogada figura de la patria potestad, sino que tienen responsabilidades parentales. Estas ideas, que modifican la relación intergeneracional y transforman las bases de la autoridad familiar son, en el fondo, profundamente democráticas. Por supuesto, son también objeto de interpretaciones sesgadas o malintencionadas cuando, por ejemplo, se restringe la obligación de la escucha a niños y niñas a ciertos tópicos y se excluyen otros, o bien cuando se entiende que esta transformación de las bases de la autoridad parental implican una suerte de laissez faire anárquico y desresponsanbilizante.

El equilibrio es delicado, requiere —perdón por la banalidad— una posición amorosamente dispuesta. Escuchar a otro/a implica aceptar una diferencia, una alteridad. También requiere tiempo. Unas décadas atrás, en el debate en torno a la medición de la pobreza que afecta a niños y niñas, se planteó que la pobreza de tiempo, esto es, la dificultad creciente de madres y padres para encontrar tiempo de cuidado y de relacionamiento con sus hijos e hijas, era una dimensión que tenía que contabilizarse por más que no tuviera una expresión material. Es una dimensión que se vincula con la necesidad de auto o súper explotación para garantizar las necesidades más básicas, pero que deja al cuidado y el cultivo de la relación intergeneracional como las víctimas principales.

Partiendo de esas ideas, esto es, que los chicos pueden conocer, que pueden formarse ideas de manera independiente, y que el diálogo emerge en relaciones intergeneracionales, es que la pregunta por cómo hablar con ellos y ellas sobre una situación política concreta, implica una apuesta por el diálogo y la escucha democráticos. Esto es, tendríamos que iniciar por “girar” la pregunta y sostenerla desde su otra punta: ¿qué tienen para decirnos chicos y chicas sobre, por ejemplo, este contexto político?

¿Qué tienen para decirnos chicos y chicas sobre, por ejemplo, este contexto político?

Si la primera formulación, “cómo hablar con chicos y chicas”, corre el riesgo de la atribución de incompetencia (ser las y los adultos quienes tenemos que “explicar” a quienes no saben o no entienden), la segunda formulación corre el riesgo de la renuncia a la responsabilidad que tenemos las y los adultos respecto del mundo tal y como está. Esto es, ¿cómo nos hacemos responsables las y los adultos por sostener una escucha respetuosa y responsable, que se haga cargo de nuestras propias contradicciones? Contradicciones que basculan entre ideales que por su abstracción se configuran como horizontes utópicos, y pragmatismos que ordenan males menores y acciones posibles.

Un organizador central del diálogo, como señalé antes, es el principio democrático de la igualdad en tanto que sujetos de derechos, ciudadanos y ciudadanas que tenemos derechos políticos presentes o potenciales. Sostener cualquier conversación alrededor de estos principios supone suspender por momentos los contenidos del diálogo y apostar a ciertos procedimientos que, precisamente, sostienen la democracia. Si bien muchas veces hemos impugnado como banal o superficial la democracia procedimental, parecería hoy ser un aprendizaje relevante. Un diálogo que se sostenga en el intercambio y no haga trampa cambiando el eje cada vez que llega a una imposibilidad, que acepte errores y limitaciones de las posiciones propias, que no atribuya al otro intencionalidad, ignorancia, una posición de incapacidad o subordinación, que se mantenga en la simetría básica de falsabilidades equitativamente distribuidas. En fin, que asuma que la finalidad del diálogo, por más que sea agónico, es conocer, y que eventualmente si hay transformaciones, estas tienen que ser, de base, potencialmente mutuas.

Sostener el espacio para que niños y niñas construyan sus ideas y las expresen sin miedo y sin enfrentar nuestra desaprobación, no implica renunciar a decir lo que pensamos, sino decirlo de modo que no obligue al otro al silencio.

Las y los adultos tenemos una responsabilidad más grande en el cuidado en las dinámicas intergeneracionales. Una de las tareas que eso nos impone, es la preservación de esas relaciones. Sostener la posibilidad de la contradicción y la emergencia de la alteridad en tales relaciones, sostener el espacio para que niños y niñas construyan sus ideas y las expresen sin miedo y sin enfrentar nuestra desaprobación, no implica renunciar a decir lo que pensamos, sino decirlo de modo que no obligue al otro al silencio. De otra forma, el diálogo de sordos que reemplaza el encuentro, es una forma otra de amenaza a las prácticas democráticas que este momento histórico necesita casi con desesperación. Otra de las tareas que esta responsabilidad desigual nos impone es reponer la conexión entre la percepción individual y los procesos sociales. Esto es, extender los razonamientos individuales hacia las conexiones y consecuencias sociales, reponer los procesos históricos, poner en contexto la experiencia y las posiciones, construir la dimensión societal de aquello que se vivencia como individual.

Volver una y otra vez a la profunda imbricación filosófica entre democracia e igualdad de derechos, por más que también una y otra vez hemos encontrado sus fallas, las hemos denunciado y las seguiremos denunciando, parecería ser la mejor respuesta que la pregunta por cómo hablar con chicos y chicas de política, puede tener hoy.

* Publicada originalmente en LatFem

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Por Silvana Melo * | Foto: Susi Maresca

Una constitución refaccionada para disfrute del sistema político, que votó –sin oficialismos ni oposiciones- el avance sobre los territorios para regalar el commodity litio al mundo desarrollado. Que busca enverdecer su energía con autos a batería, a costa de la colonización –una vez más- de tres países de la América Latina oculta en los pies del mundo. Una criminalización de la protesta de hecho y de derecho y una pauperización salarial disciplinadora son el contexto de época en que crecen, viven y temen los niños y adolescentes en Jujuy. Una provincia atravesada por el extractivismo feroz, como gran parte de la geografía del país. Del que dependen las divisas que se esperan desesperadamente. A pesar de jugarse el futuro, en las entrañas de la tierra y en los niños y las niñas de este tiempo.

Mara Martínez tiene una biblioteca popular y un espacio de alimentación integral –del cuerpo y el alma- para los chicos y las chicas de un asentamiento a diez minutos del centro de San Salvador de Jujuy. Ella, un reservorio de lucha, ha visto pasar a infancias y adulteces envueltas en la resignación y el acostumbramiento a la pobreza. Curtidos en el sufrimiento.

El piberío jujeño, cansado del fracaso de ser sujeto de derecho –cuando los derechos casi nunca se convierten en realidad tangible- va levantando la cabeza de la serenidad de la puna. En la punta de un cerro protestan  desde una escuela. No son más que diez, dice Mara. Pero que despiertan. Han salido a los caminos.

“Recién nos vamos a enterar en un tiempo cómo decanta todo esto en ellos”, piensa Mara. “Jujuy es tierra de saqueos; nosotros venimos desde hace años denunciando una situación que recae sobre los pibes y las pibas”. La militante social habla de “la falta de acceso a la educación, a la salud, al entretenimiento”. Para ella,  “un objetivo claro de toda esta represión son los pibes, los jóvenes, los adolescentes; hay un ensañamiento. Son sus enemigos los chicos y los jóvenes”. Se trata de evitar el nacimiento de sujetos políticos, constructores colectivos de un camino nuevo.

“Quieren que las generaciones que vengan sean sumisas, calladas, completamente dormidas”. Mara trabaja desde hace veinte años en los barrios con niños y adolescentes. “A partir de la situación particular de Jujuy, dentro de la biblioteca tenemos comedor y merienda, aunque hace unos ocho años no recibimos recursos de la provincia ni del municipio. En la provincia no se aporta al futuro de los niños”.  

En esta lucha, dice Mara, “los chicos están mirando y hay adolescentes que por primera vez se han animado a participar desde la discusión. Han salido a expresarse, han hecho permanencia en las escuelas; tenemos también chicos cuyos padres han sido perseguidos y encarcelados. Y se está despertando otra conciencia”

Pobreza, situación alimentaria grave, un 44 por ciento de los chicos jujeños malnutridos, carencia de calidad en la salud, en la educación, falta de libros, cine, deportes. Y Mara sigue enumerando. “Se van acostumbrando a no exigir. Si podés comer un plato de fideos apenas con aceite, ya está, ya comiste. Y es suficiente. Pero no es así, perdemos calidad de vida, dignidad de vida” y un crecimiento infantil con déficit de nutrientes y menos herramientas para enfrentar un futuro  que se promete hostil. “Todo es apenas para sobrevivir. Lo de los sueldos docentes no es chiste. En el municipio hay gente que cobra con un Potenciar Trabajo, es una locura. Pero todo se naturaliza. La gente agradece tener esos cuarenta mil pesos, con una changa suma otros cuarenta mil más y todos agradecen tener sueldos de alrededor de 100 mil pesos”.

Mara asegura que “no es que hemos sido mansos y de pronto nos volvemos locos y salimos a la calle”, sino que “Jujuy es una tierra maravillosa, con gente muy pacífica que siempre ha optado por la paz. Por eso me molesta que ahora seamos los violentos. Es un pueblo aguerrido, que tiene una historia de lucha muy fuerte”. Entonces saca las cartas de esa historia: “Jujuy ha sido partícipe de las guerras de la independencia y esto lo llevamos todos en nuestro chip. Un pueblo al que no le gusta la violencia también tiene un límite”.

Hoy están en la calle, siguen estando en la calle a pesar de que otra vez pasaron a ser noticia dentro de su territorio y nada más. “Hace rato que hemos visto cosas tremendas, que las hemos denunciado pero a nadie le importó”. Y recuerda el episodio en su asentamiento, Campo Verde donde “nos sitió la policía, nos mandaron 600 efectivos con caballos, nos pegaron a todos. Simplemente porque queríamos un espacio central del barrio para una cancha: las casitas son muy chiquitas y la mayoría no tienen patio”. La memoria es tremenda: “me suspendieron del trabajo por denunciarlos, nos encerraron en la cancha. Fue terrible”. Es decir que “hace tiempo que hay represión en comunidades, organizaciones. Todo se venía cocinando en Jujuy”.

Pero acaso el litio, el oro blanco en las sales de los territorios que expulsa a las comunidades, que irrumpe en la constitución para legitimar el saqueo, haya sido la chispa para esta hoguera que no se apaga. “Acá vemos cómo bajan el litio y se lo llevan. Y la gente de los barrios cae en los hospitales públicos y que dios los ayude. De los grandes logros con el litio, no vemos un peso y las comunidades ven el avance sobre sus territorios, sobre el agua, que es lo único que tienen”. Pero ahora la gente sola de la puna, “la que vive con un animalito”, se ha empezado a reunir. “Nosotros somos mucho de asambleas. En el norte se convoca a asamblea y vienen de distintos parajes y discuten. Algunos vienen caminando kilómetros hasta llegar”. Y van con sus crías, que van creciendo en la discusión y en la lucha.

“No es que de la noche a la mañana enloquecimos y salimos a los golpes”, dice Mara. “No. Nosotros venimos con una lucha desde hace muchos años para denunciar el saqueo. Y no es una disputa local, es un saqueo feroz hacia todo el país”

El ojo que perdió Misael por una bala policial se volvió una bandera de lucha. Tiene 17 años y estudia en un bachillerato de Purmamarca. Su ojo –y los que otros también perdieron- son el símbolo de lo que hay que visibilizar a pesar de todo. Mara recuerda también la muerte de Matías Puca, un chico carrocero atropellado en un episodio en el que se habla de la implicancia de hijos del  poder. Ahora la imagen de Matías “es también un emblema de esta lucha”.

San Salvador de Jujuy es una “Tacita de Plata”. Rodeada por cerros siempre verdes y contorneada por dos ríos: el Xibi-Xibi y el Grande. Detrás de la brillante belleza natural los niños y las niñas soportan la intimidación y el embate de un estado que sólo los ve cuando se vuelven amenaza. Cuando son capaces de comprender y decidir.

Este mismo mes la Defensoría del Niño denunció malos tratos a dos adolescentes y una niña de 6 años cuando allanaron una casa en medio de las protestas. Dieciséis policías y ocho más vestidos de civil rompieron la puerta y ordenaron a todos que se tiraran al piso. Mientras, la nena lloraba y rogaba que no le dispararan.

Esa policía de ese gobernador que intenta ser vicepresidente no es una ave rara en un territorio singular. Es una foto nítida del brazo más eficaz del capitalismo: el extractivismo arrasa a su paso con los árboles y las mariposas, con las abejas y los niños, con los territorios y la cultura.

La esperanza se ilumina en esa infancia y esa adolescencia, crecidas en este fuego, que seguirán intentando remontar esta tierra baldía.

* Publicada originalmente en Pelota de Trapo

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Allí están ellas, atentas a la reunión pero, también, manteniendo vivo su mundo de juegos. La niña pasea con su juguete lleno de pelotitas de colores, va de brazo en brazo, de pierna en pierna entre las distintas personas. El lugar es reducido y casi no queda espacio en el piso para su transitar. Cuando las personas adultas aplauden y alientan a sus voceros y voceras, ella levanta la mirada. No se incomoda, sigue jugando. Está tranquila, está en comunidad, pero sabe que algo está naciendo…

Por Camila Parodi | Fotos: Susi Maresca desde Jujuy *

El Tercer Malón de la Paz ya lleva más de un mes de dignidad en las calles de Jujuy. Resiste a la reforma constitucional pero, también, a los discursos y políticas que atentan contra su forma de vida. Es un corte que trasciende las temporalidades, exige justicia por los más de 500 años de opresión y se proyecta en un futuro de resistencias. Así lo expresan en sus denuncias y carteles “vienen por el litio, vienen por todo”, “Sin agua no hay vida” o “litio para hoy, hambre para mañana”.

La relación con la tierra y la vida en comunidad sostenida por los pueblos indígenas pone en evidencia la existencia de ese otro mundo posible. Ese que los Estados y empresas quisieron y quieren desaparecer para continuar con su plan macabro de destrucción. Lo que está en disputa es el futuro. Lo que está en disputa es la continuidad de la vida. Las distintas comunidades que rechazan la reciente reforma constitucional no lo hacen únicamente porque atenta contra sus derechos, lo hacen por las generaciones por venir, por la continuidad de esa vida.

“No lo hacemos por nosotros es por los que vienen”, asegura Erica Cañarí, presidenta de la Comunidad Pozo Colorado de Salinas Grandes. Su reflexión se repite en cada una de las personas que salieron a las calles contra la reforma: “¿Qué mundo les vamos a dejar a nuestros hijos?”, se preguntan en sus intervenciones. 

Pero las niñeces, también, están en disputa. En la televisión un periodista se muestra preocupado porque no hay clases y lanza el grito moralizador de “¿alguien quiere pensar en los niños?” al aire. Pero lo que no dice es que, en Jujuy, la violencia que acontece de manera cotidiana es violatoria de todos los derechos de niños, niñas y adolescentes. Tampoco dice que sus docentes, que también son madres, padres, tías y hermanas, no llegan a fin de mes. Menos aún que el territorio donde viven esos niños y niñas está amenazado. 

Las niñeces integran las comunidades, comparten cosmovisiones y habitan los territorios al igual que las personas adultas, aunque los medios de comunicación y los gobiernos prefieran ignorarlo. Además de la violación de derechos básicos como a la alimentación, la educación, a la participación cívica y al ambiente sano, las niñeces y juventudes también viven la aspereza de la represión en sus cuerpos y en los de su comunidad. Entre las primeras víctimas de la represión, se encuentra Mijael Lian Lamas, de 17 años, a quien la policía provincial le disparó en el ojo y, durante el último mes, son más de cien las personas heridas y detenidas ¿Cómo no podrían estar afectadas las niñeces y juventudes en este contexto de violencia brutal? 

Como contraste está la ternura del encuentro y los afectos. En cada corte las tareas son repartidas, como en la comunidad. Hay personas que cocinan y avivan el fuego, otras que explican pacientemente la razón del corte a cada transeúnte que llega al lugar, también hay quienes se encargan de mantener el espíritu del corte vivo con mística y canciones. Las niñeces no son ajenas y trasladan los juegos cotidianos al nuevo escenario. Se vuelven a encontrar en cada corte, en cada marcha, recuerdan sus anécdotas y construyen nuevos códigos.

Las niñeces del corte son el presente de la resistencia. Su participación no sólo fortalece los afectos y los vínculos entre las comunidades sino que también sostiene genealogías de luchas. Con la epopeya de aquel primer Malón de la Paz allá por 1946 las personas adultas recuerdan sus infancias y, todavía, añoran ese mundo que soñaron con quienes ahora son más ancianos. La defensa del agua, la vida en comunidad y el amor por el territorio es un pacto intergeneracional que se mantiene en el tiempo. 

* Elegimos publicar las fotos donde las niñeces se muestran como sujetos políticos. Su participación en la defensa de sus derechos es tan protagónica como la de las personas adultas y no queremos invisibilizarla.

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