Por Grupo de Estudios sobre Niñeces y Juventudes de América Latina y el Caribe del IEALC-UB

En las últimas semanas la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires estuvo en el ojo de la tormenta a raíz de la reacción de algunos comunicadores sociales y la Vicepresidenta de la Nación en torno a ciertos  libros pertenecientes a la colección “Identidades Bonaerenses”. Este “debate” fue impulsado a partir de una denuncia penal contra el Director General de Cultura y Educación provincial, Alberto Sileoni, por “abuso de autoridad y corrupción de menores” iniciada por la fundación Natalio Morelli, que señala entre sus propósitos centrales, “salvaguardar el bienestar de los niños, niñas y adolescentes”, según su sitio web. 

Sobre estos materiales que se distribuyen masivamente a lo largo de toda la provincia en las escuelas secundarias, y que persiguen distintos fines asociados al derecho a la lectura, se alegó que eran “pornografía”. Tomando como mero testimonio algunos pasajes que presentaban escenas explícitas de sexo, se buscó restar valor al material en circulación y condenarlo a su equivalencia con cualquier revista que se comprara “casi clandestinamente” en cualquier quiosco de diarios.

Desde el Grupo de Estudios sobre Niñeces y Juventudes de América Latina y el Caribe del IEALC-UBA queremos compartir algunas apreciaciones con el fin de promover el debate, incentivando el pensamiento crítico.

¿Qué está bien y qué está mal leer en la escuela?

La pauperización del debate público sumado a ciertas reminiscencias oscurantistas que promueven abiertamente importantes sectores del gobierno nacional, han llevado a establecer la equivalencia “escenas de sexo” = pornografía, justificando así su cancelación. Esta cuestión presenta una serie de matices que es necesario recuperar y, como planteaba una de las autoras censuradas Sol Fantín (escritora de la novela Si no fueras tan niña), nos mueve a establecer algunos puntos de contacto con quienes sostienen una preocupación legítima e intervienen discursivamente con honestidad intelectual.

Las políticas de lectura a lo largo de la historia han operado con múltiples mediaciones y condicionamientos: indudablemente la edad de lxs estudiantes, sus intereses y posibilidades de conceptualizar determinados asuntos son aspectos a considerar. Es importante resaltar que la lectura de estas novelas que forman parte de la colección antes mencionada, no son de lectura obligatoria, sino opcionales, y que a su vez van acompañadas de herramientas pedagógicas para trabajar con su lectura.

No obstante, estas obras en circulación no han sido seleccionadas por las escenas que se han viralizado sino porque guardan un valor literario en sí mismas, han sido reconocidas ellas y sus autoras en los círculos de validación literario. Al mismo tiempo, en función de los aspectos antes detallados, algunas han sido pensadas para la lectura autónoma, otras mediante la mediación docente y solo algunas de ellas buscan específicamente reflexionar sobre la sexualidad integral.

Nuevamente, es importante poner en dimensión que el derecho a la lectura, el acceso a la ficción, por ejemplo, tiene que ver con ampliar el mundo simbólico, metafórico y sociopolítico de lxs adolescentes en este caso. La lectura, como arte, escapa a los límites de la pedagogía, es importante su acceso como parte de un derecho, que no se reduce a fines de aprendizaje.

¿Cuál es la concepción de infancias y juventudes que subyace a estas expresiones?

Las políticas de lecturas siempre operan con concepciones más o menos implícitas sobre lo que son y pueden las niñeces y juventudes. En este debate lxs adolescentes han sido pensados como meros receptorxs sin juicio crítico ni capacidad propia para poder valorar el arte y reflexionar, por no decir que directamente han sido raleados de la discusión.

Por otra parte, las políticas de lectura siempre contemplan un diagnóstico y una propuesta: ¿desde qué subjetividad adolescentes se parte para el trabajo en la escuela? ¿Qué se espera poner en tensión, transformar y promover en lxs adolescentes? La colección “Identidades Bonaerenses” busca promover el debate, la reflexión a través de recursos materiales masivamente distribuidos por el sistema público.

La relación entre estas concepciones de la infancia y la literatura se enmarca en un debate de larga data. Para Graciela Montes, esta refleja los valores adultos en lugar de las historias de las niñeces y se ubica en un  lugar problemático porque considera a las niñeces como incapaces de leer y generar los mundos simbólicos que implica la lectura.  

¿Cuál es el horizonte de una política educativa que persigue la censura?

La escuela es por definición un espacio para la circulación de ideas, la Argentina ha atravesado épocas donde se buscó restringir la circulación de libros, autorxs y de este modo empobrecer y achicar la propuesta educativo-cultural.

Nada bueno puede salir de una política que en vez de promover la lectura y financiar la compra de libros para el acceso gratuito, busca socavar la política. Podemos pensar en qué medida contribuiría al debate que los detractores de la colección “Identidades bonaerenses”, con responsabilidades en la administración, pudieran presentar y proponer cuáles serían los libros en torno a la Educación Sexual IntegraI que nuestros estudiantes sí podrían leer.

La cancelación de libros por expresiones “subidas de tono” quita el derecho a los estudiantes de gozar y reflexionar sobre obras literarias consagradas que, nota aparte, existen y circulan desde hace tiempo en el sistema educativo.

Habilitar la experiencia de la lectura como un derecho transformador

La lectura, como acto personal y audaz, trasciende la mera transmisión de contenidos; permite a lxs estudiantes habitar su posición como lectores, capaces de dialogar con textos, desafiarlos y reinterpretarlos según sus propias inquietudes y experiencias.

Es crucial replantear el rol de la escuela no como un espacio que “da de leer”, sino como un ámbito que garantiza condiciones para que la lectura ocurra: tiempo, textos, intercambios y desafíos que invitan a explorar lo desconocido. Por esto, el protagonismo de lxs estudiantes es central; ellxs no son meros receptores, sino co-constructores del proceso de enseñanza-aprendizaje. 

Una política educativa que restringe el acceso a la literatura limita el horizonte simbólico de lxs jóvenes y perpetúa concepciones paternalistas sobre lo que son capaces de comprender. En cambio, habilitar la experiencia lectora, incluso en su incomodidad o provocación, es apostar por formar ciudadanxs críticos, curiosos y autónomos, con la capacidad de habitar y transformar el mundo desde una mirada reflexiva y plural.

No se trata de que la escuela “dé de leer”, como si la lectura fuese un alimento o una medicina, un bien-propiedad de unxs (lxs sabixs, lxs lectorxs avezadxs) otorgado como una dádiva a lxs otrxs (lxs niñxs, lxs ignorantes). La lectura no funciona de esa manera. Si se trata de ayudar a construir lectorxs, justamente, es decir sujetxs activxs, curiosxs, capaces de ponerse al margen y vérselas a su manera con un texto, no se puede pensar en una dádiva, o una administración, sino más bien en una habilitación para la experiencia. Dar ocasión para que la lectura tenga lugar. Garantizar un espacio y un tiempo, textos, mediaciones, condiciones, desafíos y compañía para que el lector se instale en su posición de lector, que, ya vimos, no es mansa, obediente y automática, sino personal, audaz, expectante…y haga su lectura.

Muchas veces sucede que lxs lectorxs perezosxs, que aprendieron a jugar un juego, sólo aspiran a repetirlo. En ese caso irá dejando de leer. Se refugiará en un género y rechazará todo lo que quede fuera de ese género. Leerá sólo cuentos de terror. O sólo un tipo de historieta. Mirará sólo telenovelas. Conoce bien esas reglas y no está dispuestx a moverse de allí. No quiere esa inquietud del enigma, ese ponerse frente al texto y asustarse un poco, quiere saber de antemano lo que le espera. Se siente cómodx. Está acostumbradx a cierta manera de narrar, cierto orden de acontecimientos, cierto punto de vista, cierta “claridad”. No quiere correr el riesgo. Es ahí cuando lxs docentes, lxs bibliotecarixs, lxs mediadorxs intervienen. Parte de su tarea –y una tarea mayor– será sacudir la pereza, volver a poner a lxs lectorxs frente al enigma.

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Por paülah nurit shabel

Sendak, Dónde viven los monstruos

Y ahora, ¡que comiencen los festejos!

Rubí empieza la primaria en unas semanas. Va a conocer el edificio el primer día de clases, no creo que haya estado nunca en un lugar tan grande. En su timidez, probablemente no quiera hablar demasiado y se guarde unas cuantas preguntas sobre las funciones de cada uno de los cuadernos que ya tiene en la mochila esperando el primer timbre que anunciará su propia llegada. No está asustada, no le molesta madrugar y es hábil para las letras. Es más bien su práctica permanente de la cautela lo que la hará andar de un modo peculiar en la escuela. Para una institución que tiene doscientos años ella es lo inesperado y no al revés. 

Priscila va a hacer cuarto año por tercera vez, dice que es su último intento. Ya tiene el instagram de varixs compañerxs de curso y creo que están planificando una rateada masiva para el primer viernes de clases. También se compró sus carpetas y útiles con la plata que hizo en la changa que agarró durante el verano. Le fue bien vendiendo porque es conversadora y puede hacer diez cosas a la vez, siempre y cuando ninguna sea quedarse en silencio. La escuela, que ya la conoce, no sabe muy bien qué hacer con ella.    

Y la cuestión no es la escuela, sino lxs estudiantes. Cada persona que entra al aula es una criatura única en su especie, siempre anómala, siempre insólita en un aspecto diferente a lxs demás, y esa es una de las muchas definiciones de monstruo, justo la que me gusta. Cualquiera que haya visto una buena cantidad de películas sobre el tema sabe que los buenos monstruos vienen de a uno, que no hay dos iguales y que a lxs humanxs les es difícil entrar en diálogo con ellos tanto como a los monstruos les cuesta entenderse entre sí. Y esta es exactamente su magia, la de monstruos y estudiantes: siempre son el desorden que trae la novedad, la posibilidad de fuga de lo existente que interrumpe la reproducción de la mismidad. Cuando entran al aula, ya nada será como lo planificamos. 

Entonces, ¿cómo se hace una sola escuela para tanta variedad de criaturas? O al revés, ¿por qué la escuela es ese lugar fantástico donde es posible el encuentro con lo inédito de cada monstruosidad? Las prácticas de la pedagogía cuir tienen algunas cosas para decir al respecto, haciendo de la desviación una decisión contra la homogeneidad que daña y habilitando alianzas inesperadas en el espacio escolar, de esas que hacen la vida más amable para alumnxs y docentes.   

NIÑX, OTRX, MONSTRUX

Para quienes trabajamos en las aulas con niñxs y adolescentes, su comparación con los monstruos no es especialmente novedosa. La literatura sobre el tema lxs ha puesto en el lugar de animales, demonios y salvajes tanto como se lo ha permitido el discurso civilizatorio de una educación para domar a las fieras (*Sarmiento intensifies*). En este relato desarrollista quienes resulten moldeables por la instrucción estarán listos para una vida correcta en la casa y el trabajo, y quienes se resistan demasiado deberán ser encerradxs en granjas o cárceles para menores, sino muertos por las fuerzas de seguridad (*Berni intensifies*). Quizás suena un poco a siglo XIX la clasificación, pero las cosas no han cambiado tanto desde entonces para el grupo poblacional más joven, que además ha sido la variable de ajuste económica de la crisis pandémica mundial: son lxs más empobrecidxs y lxs más pobres en todo el planeta. Lxs niñxs han resultado ser todo menos privilegiadxs.  

Ya habían aparecido lxs pibxs zombie en la escena neoliberal del paco y la pauperización de la vida, frente a lo cual se practicó la reapropiación de la injuria desde una Pedagogía Mutante que hizo de la palabra zombie una la posibilidad de nombrar otros modos de existir que requieren de una profunda creatividad educativa para acompañar el crecer. Al final, lxs niñxs eran criaturas, pero somos lxs adultxs quienes damos miedo en nuestro intento por normalizar todo lo que tocamos y hacer encajar la multiplicidad en un par de casilleros. No educamos en la diversidad de una publicidad de Benetton, sino en el tacho de basura de un sistema global que sigue viendo en América Latina el subdesarrollo humano. Por suerte, no queremos ser más esa humanidad. 

Si bien es cierto que las vidas cotidianas de las infancias no pueden cristalizarse en un par de imágenes –algunxs niñxs deben estar disfrutando de sus vacaciones en el cristalino mar del Caribe y otrxs trabajando en la cosecha bajo el abrumador rayo del sol- probablemente todxs quieran comprarse algo que no tengan y sí tengan muchas dudas sobre cosas como el sexo y la muerte. En Argentina, todxs irán a la escuela. Y eso es hermoso y difícil. 

Las pretensiones universalizantes de la cultura occidental nos han costado varios geno/eco-cidios, pero ningunx docente va a renunciar a la idea de que en las aulas entramos todxs. La pregunta es, una y otra vez, cómo son esas aulas donde lo que crece es la monstruosidad que porta cada unx en su singularidad, mientras todxs mutamos como producto de las recíprocas afectaciones. Quizás, la propuesta cuir es por la radicalización de la extrañeza intergeneracional habilitando pedagogías de la calidez para quienes siempre serán lo distinto a nosotrxs. 

En definitiva, cuando hablamos de las infancias lo hacemos desde el exilio, desde lo que no somos, pero con lo que establecemos una relación apasionada. Esa extranjeridad a la que nos obliga el paso del tiempo nos da, sin embargo, la posibilidad de gestar el entre desde donde pensarnos y narrarnos, en diferencia pero en comunidad. Derrida habla de la hospitalidad como una forma de bienvenir a lo desconocido en el hogar y ofrecerle una taza de té con galletitas para que se disponga a intercambiar historias de los dos mundos. Suelo pensar en eso cuando me toca el desayuno en la escuela, ese ritual maravilloso que sólo puede darse con alguien que no es igual a mí, sino con una otredad opaca, que siempre se me escapa. Es en esa ininteligibilidad que radica el interés de la charla, que tiene sentido mientras se sostenga lo imposible de una traducción exacta y no en un progresivo mimetismo, o peor, fagocitación de una parte por la otra. Para prestarnos atención mutua es importante que existan incongruencias en los modos de hacer y entender las cosas. O sea, que haya conflicto y desacuerdo.     

Esto quiere decir que tomar el té con los monstruos conlleva sus riegos. Son impredecibles los efectos de nuestros relatos sobre cada una de esas criaturas, que a veces gritan, muerden, revolean útiles por los aires y nos miran con un desprecio que duele. Ningún acuerdo de convivencia puede prevenir el desorden inherente a la vida en comunidad –aunque un buen trato puede resultar una efectiva política de reducción de daños. Y si conversar ya tiene sus complejidades, imagínense tener que aprender algo nuevo, una tarea en general esforzada y frustrante, que da bronca un buen rato hasta que algo se acomoda (¿los esquemas?) y ¡ah! La profunda satisfacción de entender algo. Pero casi todo el tiempo es confusión, no vamos a engañar a ningún monstruo con eso.

Compartir el aula con la alteridad etaria significa tener mucho para contarles a lxs recién llegadxs al mundo acerca de cómo es que funciona todo esto que ya estaba cuando nacieron y, a la vez, entregarse a la certeza absoluta de que ese mismo mundo es un lugar diferente porque ellxs existen en él como una primicia. Niñxs y adultxs nos desconocemos cuando llegamos a la escuela, pero elaboramos estrategias de aproximación con el conocimiento en el centro del vínculo. Lxs estudiantes son el acontecimiento de la existencia encarnado en cada cuerpo frente al pizarrón. ¿Y el cuerpo docente? 

MAESTRXS MONSTRUXS  

Las pedagogías cuir también nos permiten pensarnos a lxs docentes como monstruos y, en nuestra mejor versión, somos la pesadilla de la educación neoliberal. Profanamos, conjuramos y despabilamos sublevaciones, somos buenxs conspiradorxs y sabemos hacer mucho enchastre. val flores juega con la figura del vampiro para urdir una pedagogía de la mezcla que desestabilice el binarismo de las ideas, mordiendo aquello que se considera absoluto y claro para contaminarlo con preguntas, hibridarlo con otros conceptos y forzar su mutación. En los afilados colmillos de esta maestra tortillera la educación es una traición a cualquier pureza, en tanto enseñarle algo a alguien es afectarlo e incitar lo sorprendente, tratar de provocar que pase algo diferente a lo que hubiera ocurrido sin ese aprendizaje. Así que educar es, necesariamente, torcer el desarrollo. 

Un monstruo clásico del campo educativo es Frankenstein, pero no me interesa aquí volver sobre la propuesta de Meirieu, sino prestarle atención al sobrenombre que la propia Mery Shelley le dio a su criatura-creador: el moderno Prometeo. Este titán griego, que le robó el fuego a los dioses para ponerlo a disposición de la humanidad, tiene mucho de profe en la escuela. Creo que parte de la monstruosidad docente está en nuestro acto permanente de profanación, en sacar el conocimiento de los templos exclusivos de su producción y hacer de la información un bien plebeyo, embarrado, para todxs, pegado con figuritas del mundial sobre una planilla de notas viejas. Blasfemamos sobre las verdades absolutas en una irreverencia que no es solamente la de irrumpir en espacios sagrados (como el laboratorio o el poder judicial) y robar la data para exhibirla en el centro de la plaza pública, sino la de quedarse al lado de quienes van llegando para compartirles el sentido que supimos conseguirle a cada cosa. 

La educación no es una revelación divina de saberes definitivos, es todo lo contrario a una práctica santa. Es más bien un hacer irregular del desbarajuste porque no enseñamos definiciones ni fechas, sino aquello que hemos hecho lxs humanxs con eso que existe, que es necesariamente confuso y perfectible, atravesado a su vez por la historia de todo lo que no es humano. Lxs docentes somos el Frankenstein de cada día y llevamos adelante una monstruosa ética de la profanación sin más finalidad que contagiar el placer por aprender y animar a cada estudiante a deformarse/nos/lo todo lo que exponemos, que es en la erosión de lo existente se van abriendo ventanas para salir juntxs en el recreo a tomar un poco de aire y sol.  

Otras criaturas terribles que se nos parecen a lxs educadorxs son las brujas, porque practicamos la hechicería y evocamos lo que no existe. La puerta del aula es el umbral hacia la dimensión desconocida y la tiza la llevamos de amuleto de la suerte para extender nuestras capacidades físicas con la técnica de la escritura y multiplicarnos en discurso y marca gráfica sin demasiado esfuerzo. Con pócimas desplegadas en secuencias didácticas hacemos aparecer números imposibles –piensen en las cifras negativas- y le damos vida a objetos absurdos como el planeta júpiter o un átomo. 

Mi magia favorita de bruja-profe es la del tiempo que trastocamos en, por lo menos, dos sentidos. Uno, porque hacemos del aula un espacio de encuentro entre generaciones donde las edades se miran a los ojos y el cuidado mutuo centellea las palabras que retumban en la cartulina mal pegada frente al pizarrón, burlando el adultocentrismo heredado. Conjuramos lo intergeneracional conectando de modos inesperados lo existente, haciendo arder en la puerta de la clase los libretos etarios predeterminados mientras un par de estudiantes tratan de hacer andar el proyector que acaba de comprar la cooperadora y otrx me disculpa el mate que volqué en su examen mientras lo corregía. 

El segundo desvío temporal lo invocamos en nuestras aulas cuando logramos una fantasía de aprendizajes sin apuro, inventando una hora cátedra donde siempre hay un rato más para volver a explicar lo que haga falta. Hechizamos los minutos para que “sin correr” no sea una orden de quietud sino un llamamiento a la pausa como apuesta pedagógica. Nos inventamos los mil trucos para combatir la ansiedad de la respuesta correcta, la buena nota inmediata y la permanente evaluación de cada gesto. Y hasta convertimos el “no lo entiendo” en una cuestión temporal haciendo aparecer al final la palabra un “todavía” mientras obligamos al curso entero a repetir en voz alta el encanto de la educación pública: ¡abracadabra, todxs pueden aprender todo! 

El último monstruo que quiero traer a esta genealogía cuir de la docencia es el de Medusa. Su historia resuena en nuestra condición de trabajadorxs de la educación. Como tales, nos han bastardeado, despreciado, ultrajado, denigrado. Nos castigan a diario por cumplir una función social creada por el falogocentrismo occidental, como fue castigada Medusa ante la violencia ejercida por otro sobre ella. Nos han dicho que debemos permanecer silenciosxs fuera de las aulas, obedientes a los directivos e intelectuales endiosados del poder de la verdad pedagógica. Medusas decapitadas como ejemplo perfecto de la neutralidad que deberíamos portar frente a todos los temas. 

Pero de nuestro cuello lastimado brota la solidaridad de clase y la sororidad feminista y ahora estamos enojadas, llenas de ira por el maltrato de los sucesivos gobiernos que odian nuestro trabajo porque le temen al pensamiento crítico del que somos guardianas. Alimentadas del espíritu desobediente de Medusa, nos hicimos docentes incumpliendo el mito patriarcal de la maternalización de nuestra profesión e incomodando a los supuestos héroes con nuestros cuerpos –lesbianos, maricas, gordos, marrones, demasiado jóvenes y demasiado viejos- y con las palabras que usamos para nombrar el mundo. Rugimos contra las narrativas de la vocación y la miseria de nuestros sueldos. Contrabandeamos deseo en las aulas habilitando una disponibilidad física para la contingencia del encuentro con lo inesperado de cada una de las infancias, que nos interpelan en nuestras propias deformidades para forjar un mutuo entendimiento. Somos un sindicato de medusas y haremos piedra a quienes vulneran nuestros derechos.

LA PEDAGOGÍA CUIR NO EXISTE

Lo cierto es que nadie sabe muy bien qué son las pedagogías cuir y cualquier definición atentaría contra su propuesta, que procura atentar contra sí misma para no volverse receta ni verdad. Quizás, como dice Britzman, conviene pensarla como una serie de prácticas y estrategias del hacer para oponerse a la normalización de lo existente en cada caso y es en este sentido que la figura de monstruo puede sernos útil. Cada criatura áulica tiene sus mutaciones, algunas dan ventajas y otras complicaciones a la hora de cumplir con el currículum, pero todas producen dolor si esperamos que la escuela reproduzca las personas que ya somos o las haga mejores en la lógica de la acumulación de este sistema. O sea, más competitivas y productivas, con más diplomas y medallas apiladas, necesariamente más ansiosas y angustiadas, probablemente no más enriquecidas por ello (vieron que la meritocracia es la estafa piramidal definitiva del capitalismo).   

Hace más de 200 años que la escuela existe como el espacio otro de la casa y la familia, y esto lo subrayan educadorxs de las más diversas tradiciones y tendencias. Ir a la primaria y a la secundaria es interrumpir la continuidad de lo conocido y exponerse a lo incierto, también para quienes somos docentes. No se me ocurre una mejor explicación de lo cuir que la radical otredad a la que nos empuja una tarde en un aula, si logramos suspender el pánico por lo distinto y la tendencia a su destrucción –que también enseña la escuela- y entregarnos a la fiesta de los monstruos que, con tanta belleza, convida Sendak en su libro. 

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Por Elia González, Renata Crespo, Candela García Sciaroni y Martina Senes*. / Foto: Lucia Prieto

Con menos de quince días de clases con les niñes, se interrumpieron los encuentros en las salas, los abrazos al llegar, los desayunos y meriendas compartidas, los momentos de patio o arenero, las canciones… Les proponemos un recorrido por distintas experiencias de continuidad pedagógica en el Nivel Inicial y sus implicancias para el trabajo docente.

Con menos de quince días de clases con les niñes, se interrumpieron los encuentros en las salas, los abrazos al llegar, los desayunos y meriendas compartidas, los momentos de patio o arenero, las canciones… Les proponemos un recorrido por distintas experiencias de continuidad pedagógica en el Nivel Inicial y sus implicancias para el trabajo docente.

Terminando la primera quincena del mes de Marzo, se decretó en la Argentina el aislamiento social obligatorio debido a la pandemia causada por el virus COVID19 que puso al mundo en emergencia sanitaria. Esta medida incluyó de igual manera a todos los niveles educativos, y al mismo tiempo que decretó que no habría clases presenciales propuso la continuidad pedagógica. A partir de esto se abrieron distintos interrogantes, por un lado un abanico de debates al respecto de qué es y qué significa la continuidad pedagógica, cómo se reconfigura el rol docente en modalidad virtual y  sobre todo qué implica para la  especificidad del Nivel Inicial.

Esta suspensión del cotidiano, propuso un gran paréntesis en el primer período del año del nivel inicial, también llamado “período de inicio” otrora período de adaptación (siendo este movimiento desde la adaptación de algunes al inicio para todes ejemplo del inagotable ejercicio de reflexión y modificación de las prácticas de la Escuela Infantil). Recibir con calidez y respeto atendiendo a las necesidades familiares e institucionales es el objetivo prioritario. Es en este momento en el que comenzamos a conocernos: les niñes entre sí, nosotras con cada une en particular, con el grupo en general y, a su vez, con cada una de las familias. 

El primer encuentro en la sala, o mejor dicho, los primeros encuentros, son fundamentales en nuestra tarea ya que tienen como principal objetivo comenzar a tejer estos vínculos. A través del juego, vamos entendiendo y conociendo, maestras y niñes, quiénes son las personas con las que vamos a compartir en nuestro cotidiano, cómo son, qué cosas les gustan y cuáles no, sus nombres, sus alegrías, sus temores. Y también -y muy fundamentalmente- comenzamos a construir un tímido nosotres, que con el correr de las semanas crece y nos lleva a elegir un nombre para la sala/grupo y cuál es el mejor lugar para colgar las carteleras donde ubicaremos los dibujos, y los juegos y cuentos que vamos a repetir más de una docena de veces.

Por lo general, pasada la niñez las personas olvidan el gusto por repetir y les extraña mucho cuando une niñe pide ver una misma película muchas tardes de su recién estrenada vida. En el Jardín valoramos esta acción de repetir las veces que haga falta todo aquello que disfrutamos, nos genera curiosidad o se nos presenta como un desafío, ya que de este modo empezamos a urdir la trama donde hacer crecer el tejido de palabras, historias, fantasías, conocimientos y sentimientos desde la cual nos relacionaremos con el entorno. Sin esta trama, el mundo se convertiría en un lugar mucho más complejo de habitar, mucho más si tenemos en cuenta de que por fuera de la Escuela Infantil y sus propuestas no hay muchos otros lugares que consideren a les niñes al momento de diseñar su arquitectura, mobiliario, posibilidades de acción y de producción de subjetividades, que no sean adultocéntricas o que no tiendan a la concepción de niñe-consumidor.

Tejiendo la urdimbre

Esta manera tan nueva de socializar y compartir que iniciamos hace menos de dos meses, es un constante descubrir y construir, entendiendo y atendiendo a la importancia y la urgencia de conservar el espacio que ofrece el Jardín. En este sentido, resulta interesante regar este hacer con sendos signos de interrogación: ¿continuidad pedagógica o continuidad vincular? ¿Son distintas una cosa de la otra en el Nivel Inicial? ¿Puede haber, en la escuela infantil, enseñanza sin previa construcción de vínculo? ¿Qué tipo de encuentro ofrecemos cuando está mediado por la virtualidad (en el mejor de los casos), y cómo se configura el encuentro cuando no hay señal, no hay datos, no hay para comer?

Con estas preguntas rondando en la mente y en el cuerpo, es que vamos construyendo  propuestas desde las escuelas. En algunas de ellas, de gestión privada, la comunicación fluye vía e-mail con las familias y vía Skype, Zoom -o alguna plataforma parecida- desde la cual es posible verse y escucharse. Tan acostumbrades al cara a cara y cuerpo a cuerpo, que al principio fue rara la idea de conectar virtualmente con les niñes. Pero pronto fueron apareciendo las manifestaciones de aquello: familias que  cuentan “el antes y el después” de la videollamada en el ánimo de les niñes; el fluir de lo que entre elles cuentan y de lo que se cuentan entre sí a partir de la propuesta de la maestra; el disfraz o juguete que traen para la ocasión, evidenciando la espera de aquel momento.

En estos pequeños grupos la propuesta es en definitiva encontrarnos, escucharnos, vernos las caras. Compartir un rato del cotidiano entre docentes, familias y niñes. Vemos como interesante que esta modalidad ofrece la posibilidad de la toma de la palabrapor parte de cada niñe, la oportunidad de decir, contar, preguntar. Aparece fuertemente cómo el juego y el vínculo -como pareja de contenidos- abraza e invita a cada une a ser parte de ese momento compartido. Podemos ver cómo les niñes a través de las canciones y propuestas se entusiasman cuando les nombramos y les ofrecemos algo para que “agarren” o más bien simulen agarrar (“como sí”) de las pantallas o nos ofrezcan, por ejemplo, comida hecha de masa para un títere, una cara graciosa para reirnos, nos muestran algún juguete de su casa, tocan un instrumento musical junto a nosotras mientras cantamos entre todes. Y en estos espacios también aparecen los miedos, los juegos a que alguien se enferma de coronavirus, la pregunta por los barbijos… también las angustias por la prolongación de la virtualidad y la falta de contacto.

En otros jardines, aquellos que se encuentran en zonas históricamente vulneradas en sus derechos, la cosa es bien distinta. Los encuentros más certeros se dan por teléfono y también con aquel miembro de la familia que se acerca a la Escuela Infantil Pública a buscar el bolsón de alimentos. Ésta es también una oportunidad para enviarle a les niñes una propuesta que les conecte con su maestra y su jardín, cuando en el celular no hay datos para descargar un audio, una imagen, entrar al mail o al padlet donde cada maestra sube las propuestas.  En una sala de cinco años de un Jardín del borde de la CABA, la entrega en mano de cartas con estampillas y la invitación a hacer el sobre y las  propias estampillas para responder la carta a su “Seño”, es una iniciativa que además de conectar con la novedad de recibir por vez primera una, invita a construir un ida y vuelta que es también el origen de muchas otras acciones: dibujar, preguntarse respecto de cómo se comunicaba la gente antes, descubrir que el sobre recibido es igual al ícono de SMS que aparece en la pantalla del celular y escribir, como puedan, lo que quieren contarle a su maestra. Sin conectividad no es sinónimo de desconexión y el intercambio epistolar aparece aquí como una propuesta democratizadora en una ciudad marcada profundamente por la desigualdad y la nula voluntad política de la gestión de Horacio Rodriguez Larreta por hacer algo al respecto. 

También encontramos espacios educativos donde la red se va tejiendo de una manera súper artesanal. Escuelas que son gestiones asociadas de entidades privadas y públicas que no reciben el bolsón de alimentos pero alojan a infancias en situación de vulnerabilidad social.  En este caso las estrategias se tejen al interior de cada equipo docente y redes barriales asociadas. La directora de una de estos espacios articula con las cooperadoras de otras escuelas públicas de la zona y recolecta en su auto donaciones de la comunidad, “bolsones sobrantes que no han sido entregados”, ropa de abrigo, libros, espirales, productos de limpieza, etc. Un grupo de familias y docentes auxilia en esta tarea y cada 15 días: 60 familias de esa institución (población actual y egresada) retiran su mercaderia gracias a la red.  Porque cuando el estado está ausente, la salida es colectiva. Esos sábados de encuentro con barbijos y ojos achinados de alegría, maestres y familias comparten ese tiempo de intercambio amoroso. Algunes llevan también sus juguetes y los intercambian con otra familia. Una vez que el juguete llega a otra casa está cargado de historia, de afecto y de comunidad. Así se va tejiendo la ternura y la posibilidad igualar algunas oportunidades. Esta red de encuentros, también ha sido nicho de nuevas experiencias colectivas al interior de cada grupo de familias, niñes y maestra que conforman cada “sala”. En una de las salas, una vez atendida la demanda urgente de garantizar el alimento para todes, comenzaron a circular recetas de tortas que preparaba la abuela o que vivían desde hace mucho en cada familia. La idea de sistematizar la información y armar un recetario colectivo llegó al poco tiempo. Resolver la urgencia en conjunto es el inicio de una serie de iniciativas y propuestas que también permite concentrarse en lo importante: estar cerca y acompañarnos en este contexto de aislamiento obligatorio. 

Sacar conclusiones definitivas es algo que en estos días de emergencia sanitaria hemos aprendido a evitar. Pero sí podemos dar cuenta de lo que vamos viendo con el correr de los días y es que los encuentros virtuales, las propuestas enviadas en sobres, los juguetes intercambiados, se vislumbra que lo que seguimos ofreciendo es el espacio para construir vínculo, entendiéndolo desde una mirada pedagógica. Como dice María Emilia López: el vínculo desde la ternura y la ternura como portadora de aquellas atribuciones de las funciones maternante y paternante, como la acción de contener, envolver, organizar, procesar los sentimientos indiscriminados que a veces agobian a los bebés [y a los niños pequeños]. La ternura como sostén para atravesar ese espacio de tiempo y de historia en que el niño inaugura su condición humana. El vínculo como trama en el que se sostiene la posibilidad de construir su subjetividad.” En definitiva, la ternura como envoltura que anida las individualidades de cada une y que nombra y da lugar a cada subjetividad. 

Muchas veces llega a un grupo de whatsapp de la sala una foto de un niño vestido de guardapolvo y mochila o un video de una niña que juega a que es una compañera particular mientras sus muñecos sentados en ronda son aquelles que no están en su casa y ella extraña. A veces una mamá, una mascota o una hermanita bebé es un padre, madre o abuela y así, jugando, se abraza algo del mundo conocido. El recuerdo llena de sentido tanta virtualidad cuando un niño de la sala, varado con su familia en Perú por el cierre de fronteras, mira las noches despejadas y se acuerda de “La luna está tapada” que cantaba el año pasado en la escuela. 

Seguimos educando

Realmente entendemos que esta tarea va de la mano con la ternura y el vínculo desde la ternura, donde en cada intervención intentamos brindar a les niñes escucha, contención, acompañamiento a pesar de las distancias inevitables.

Lo hasta aquí recorrido da cuenta, también, de la concepción de infancias desde la cual nos posicionamos y trabajamos. En esta virtualidad seguimos trabajando en pos de niñeces autónomas, participativas, creadoras. Y a pesar de no tener el espacio/tiempo de la sala para construir en clave de autonomía, vemos en estas propuestas que el foco sigue estando ahí: que puedan contarnos con sus palabras o sus expresiones sus emociones, sus creaciones, sus sentires, y a partir de ahí seguir pensando propuestas que les interpelen desde sus deseos, intereses, miedos, sensaciones… en el intento de aportar herramientas que les permitan expresar, qué sienten, qué piensan, qué inquietudes les genera todo esto que está pasando y todo lo que trae aparejada esta pandemia (angustias familiares, falta de trabajo, aislamiento, distancia de personas queridas, entre otras).

Vamos arribando de a poco a algunas orillas que presentan posibles respuestas pero que, más que nada, multiplican las preguntas que se suman a las que nos trajeron hasta aquí.  La única certeza es que la escuela, a través de sus equipos docentes y de conducción, está tejiendo redes entre las personas, ofrece un espacio de encuentro común y propone alternativas y soluciones a problemas concretos. La escuela continúa garantizando derechos. Las escuelas no son reemplazables. Les docentes, tampoco.

* Maestras del Nivel Inicial en distintas escuelas de CABA

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Por Ana Paula Marangoni

Corina Bonis fue secuestrada y torturada cuando regresaba de una olla popular. “No más ollas” le escribieron en el cuerpo. Fue en Moreno, el mismo lugar donde Sandra y Rubén murieron por una explosión de gas. Ni ollas, ni escuela digna, dicen. Pero nadie les hace caso.

Moreno es uno de los partidos del conurbano donde las malas decisiones de los gobiernos de turno anticipan los peores resultados. Por su enorme población, por ser uno de los lugares con mayor índice de crecimiento y por albergar un enorme caudal de los movimientos migratorios que produce la búsqueda laboral alrededor de la gran Buenos Aires, entre otros factores, es que en el segundo cordón del conurbano las malas decisiones económicas se vislumbran más temprano. Básicamente, allí se vive con mayor contundencia la desigualdad social, provocada por el desequilibrio entre cantidad de habitantes y la capacidad efectiva del sistema de incorporarlos a una economía formal. En los barrios de Moreno, como en tantos otros del conurbano, se changuea, se cartonea, se venden artículos en el tren y rumbo a la capital, se trabaja de empleada doméstica en casas, se consigue trabajo temporario en la construcción o en fábricas. Se labura en negro o cuando se puede. Y cuando la economía se cierra, son los primeros en enterarse.

No es de extrañar que, en partidos de este tipo, las escuelas, los comedores y los espacios sociales tengan un rol más que importante. Allí se resuelven con voluntad microeconómica los problemas macroeconómicos. Sabiduría de los de abajo en un país que padece cíclicamente políticas destructivas, para organizarse cuando el hambre empieza a llegar a los estómagos. Desde hace cuarenta días, las escuelas morenenses se encuentran en estado de emergencia permanente, después de que dos docentes, Sandra Calamano y Rubén Rodríguez, murieran por el estado crítico en el que se encuentran las escuelas públicas.

Contrariamente al sentido común de los medios aliados del hambre, lejos de quedarse en sus casas y dedicarse a unas mini vacaciones, los docentes persisten en una lucha activa para que los edificios en condiciones infra humanas puedan volver a abrirse con la dignidad que cualquier ser humano merece. Básicamente, para que ir a la escuela no ponga en riesgo la vida de esas personas. Y mientras hacen asambleas y organizan marchas, también se ocupan de que los chicos y las chicas puedan comer.

Corina Bonis ayer volvía a su casa del SEC 801, luego de realizar una olla popular. Pero en el camino fue secuestrada, amenazada y torturada. El mensaje mafioso grabado en su piel estremece más todavía: “ollas no”.

Cuesta entrar en densidades analíticas cuando la crudeza de los hechos habla por sí sola. Pero al menos parece necesario denunciar el límite al que lleva una política cínica, que no solo está empujando a los sectores populares a límites desesperantes de sobrevivencia, sino que ostenta el desprestigio, la amenaza y el terror en quienes se ocupan de resolver lo que quienes deben no hacen.

Mirar a Moreno, escuchar a Moreno, en primer lugar, debería ser un síntoma de sensibilidad y empatía con los sectores más castigados por el ajuste brutal que solo recae duramente sobre la clase trabajadora. Pero lo empírico demuestra que esa empatía no emana naturalmente ni de Vidal ni de Macri. En el caso de la gobernadora, pasó de ser en tiempos de campaña electoral una promotora de los derechos de los docentes, a deslegitimarlos durante su gestión recortando salarios y presupuestos para comedores e infraestructura; mientras declaración tras declaración se ocupó de falsear los números de sus sueldos, de minimizar la problemática del recorte en educación y de extorsionar con descuentos desproporcionados a quienes hicieron y siguen realizando paros o medidas de protesta.

En cuanto a nuestro presidente, los cinco peores meses de su vida lo han llevado a determinar una retención irrisoria para los grandes terratenientes agroexportadores, solo por ejemplificar, mientras intenta diezmar Asignaciones Universales, y desbarata aún más el presupuesto en salud y educación, entre otras áreas destinadas a promover el desarrollo de los sectores populares.

Descartando entonces una empatía de quienes advierten que la universidad no es un lugar para “pobres”, entendiendo que se refieren, por ejemplo, a una buena parte de la población de Moreno, tal vez la memoria histórica debería darles algunas pautas para revertir esta situación.

En Moreno, como en otras zonas del conurbano, las crisis tocan timbre antes. Si la situación comienza a ser desesperante para muchas y muchos argentinos, en lugares como este medimos antes el termómetro de lo que anda mal.

Allá, por el 2001, los saqueos se vivían de forma dramática, y convivían con formas de resolver el día a día con ollas populares y trueques. Si la memoria colectiva recuerda algo, es que la unidad en los barrios salvaba vidas. Y que la organización comunitaria fue la verdadera salida inmediata de la debacle económica.

Hoy, la crisis económica se combina con una tragedia anunciada, que fue la muerte de dos docentes. Dos como tantos, que intentaban abrir las puestas de las escuelas a pesar de los reclamos reiterados que nunca se resolvían, ya naturalizados, opacados por el desprestigio mediático que sufrieron los docentes cada vez que reclamaban presupuesto para las escuelas. Era de vida o muerte. Pero lo entendieron tarde.

La reciente tortura de una docente del mismo distrito por hacer una olla popular, lejos de amedrentar una lucha, enciende la indignación.

Vidal también parece indignarse esta vez. Aunque no se indigna por la situación crítica que atraviesan hoy las comunidades educativas. No parecen en esta gestión estar preocupados por el hambre que empieza a poner en rojo uno de esos distritos que marcan el paso del conflicto social.

La experiencia del 2001 es dolorosa. Nadie quiere llegar a tales niveles de pobreza e indigencia. Nadie desea que el costo lo paguen los de abajo. Ni con su estómago ni con su vida. Porque en las altas esferas, sea en helicóptero o en Flybondi, siempre hay formas de irse y dedicarse a otros negocios menos agitados que el de manejar un país.

Y, sin embargo, en Moreno ya hay dos docentes muertos y una torturada por hacer ollas comunitarias. Porque en la escuela no solo se estudia. En la escuela, cuando nada funciona, los chicos se llenan la panza que no pueden llenar en las casas.

¿Cómo hacer coincidir esa realidad con aquella otra de la que hablan los funcionarios? ¿Cómo trazar un diálogo posible entre la lengua de la necesidad y la de los números, que recorta sin entender de vidas, que no distingue escuelas, hospitales, vacunas o ayudas sociales, de gráficos y variables económicas? ¿Cómo no prever que ese diálogo imposible solo lleva a agudizar y acelerar el conflicto social?

Quienes leen las recomendaciones del FMI pero no ven el hambre en Moreno, solo pueden profundizar una crisis que además de ser económica, es eminentemente social y política. Al terror nadie quiere volver. Y la tortura solo multiplicará las Corinas en los barrios. Multiplicará las marchas y las jornadas de protesta. Porque con el hambre no se jode. ¿Llegará algún eco a la rosada?

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La escuela parece no estar ajena al clima de persecución política que han instalado las actuales políticas del gobierno nacional. Esta vez le tocó a una joven estudiante de la Escuela de Bellas Artes Rogelio Yrurtia, de la Ciudad de Buenos Aires. La persecución política llegó al colegio secundario, tal lo expresado desde el comunicado del Centro de Estudiantes.

La alumna Malena Briones que se inscribió para cursar 4º año de la Escuela de Bellas Artes Rogelio Yrurtia, de la Ciudad de Buenos Aires. Sin embargo, no obtuvo la vacante, pese a ser alumna de dicho establecimiento. Una situación por demás irregular para alguien que tiene garantizado el derecho a la educación por la Constitución Nacional y por la ley que regula la obligatoriedad de la educación secundaria. Primera irregularidad.

Alumnas y alumnos de la institución reaccionaron rápidamente ante semejante injusticia y peticionaron a las autoridades la incorporación de Malena. Al mismo tiempo, llevaron adelante una sentada en el patio como medida de protesta. La persecución política llegó al colegio secundario, pero esta vez el caso no es el de un o una docente increpado sino el de una estudiante. Malena es una compañera de La Simón Bolívar que milita en secundarios, estudia en el colegio artístico Rogelio Yrurtia y participa activamente del centro de estudiantes y de la Coordinadora de Estudiantes de Base (CEB).

Por su participación en asambleas y reuniones del Centro de Estudiantes CEBARY le computaron las faltas suficientes para perder su condición de alumna regular por lo que quedó libre en el 2016. Con mucho esfuerzo –tal como se expresa en el comunicado emitido por el Centro de Estudiantes de la Escuela–, se presentó a rendir las materias pero repitió 4to año. Idéntica situación por la que atraviesan alumnas y alumnos a los que les renovaron la vacante sin dificultad.

Sin motivos para excluir

El derecho a la educación está consagrado en la Ley 26.206, que fija la obligatoriedad desde el pre escolar hasta el nivel secundario. En el Reglamento Escolar de la CABA está asegurado el acceso a la vacante para las alumnas y los alumnos repitentes. El Artículo 32, que se refiere a Alumnos Repitientes, dice en su inciso 1º que todo alumno regular repitiente tiene derecho a conservar la vacante en el establecimiento para continuar sus estudios, siempre que no solicite pase a otra unidad educativa, de acuerdo con lo dispuesto en el Régimen de Evaluación vigente. En su 2º inciso dice que la inscripción de los alumnos repitientes del establecimiento se efectúa al finalizar el período complementario de evaluaciones del turno de marzo del año calendario inmediato siguiente. Mientras que el artículo 35 De las Normas para los alumnos libres explicita que se rigen por las mismas normas que regulan la inscripción y matriculación correspondiente a los alumnos regulares, siéndoles aplicables todas las disposiciones contenidas en este Reglamento.

Ante esta situación de exclusión y persecución política los compañeros y compañeras expresan que en solidaridad y como llamado de atención, se realizó una asamblea estudiantil en el patio de la escuela. Allí se decidió con el voto directo con 173 a favor y 24 en contra, hacer una sentada permanente frente a la dirección hasta que haya una respuesta respecto a la vacante.

Desde el centro de estudiantes, expresan: “Como le tocó a Malena le pudo haber pasado a cualquier otra alumna o alumno que participe activamente del centro de estudiantes, que luchara y reclamara por todas las cosas que tendríamos que tener por obligación y hoy día no se cumplen”. Incluso, acusan a una profesora de expresarse en el Consejo Consultivo diciendo: “Hay que descabezar a la cabecilla del centro”.

Razones

Los directivos de la institución de enseñanza media se niegan a darle la vacante por la falta de regularidad y por su “mala conducta”, en clara referencia a su actividad política dentro y fuera de la escuela.

La decidida medida llevada a cabo por estudiantes abrió un compás de espera para toda la comunidad educativa. El próximo día jueves a las 18 se discutirá a nivel institucional la arbitraria situación, y se espera la reincorporación de la compañera. Además, la comunidad estudiantil movilizada predice una serie de medidas si la respuesta es negativa, al tiempo que se anuncian recursos legales para garantizar el acceso a la educación. Se ve un accionar de directivos docentes que intentan disciplinar cualquier actividad de disidencia, en consonancia con las políticas nacionales, mientras se intenta deslegitimar la educación pública y se desprecia a los docentes que la conducen.

“Ante la medida la respuesta de la directora hacia la vacante paso de ser un ‘no’ a ser un ‘se va a discutir’. El jueves estaremos esperando la respuesta, si le dan la vacante sabremos que fue por el esfuerzo y solidaridad de las y los estudiantes del Yrurtia. Si no se la dan estaremos discutiendo las medidas a tomar, ante el perseguimiento político así como el ataque sistemático que se da todos los días a lxs profesorxs y alumnxs por un gobierno que, como bien sabemos, la educación del pueblo le importa poco nada. ¡Las y los estudiantes del Yrurtia nos organizamos!”, cierran desde el Centro de Estudiantes.

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Ya transcurrió más de un año y medio de la expropiación y el inicio del re-acondicionamiento de la escuela recuperada Carlos Fuentealba. Sin embargo, el edificio está abandonado y las obras suspendidas.

Hace 20 meses se encontró una escuela abandonada en el barrio de Parque Patricios en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Hoy el escenario se repite, pero esta vez, un cartel en su fachada expresa que se están realizando “trabajos de refuncionalización en el Jardín de Infantes Nucleado S/N (sin nombre) D.E. N° 5, sita en Manuel García 370 de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires”. Puertas adentro se encuentra el mismo abandono e igual desidia.

A principios de 2014 muchísimas familias comenzaban el año sin una vacante para sus hijos e hijas en la escuela pública. El gobierno del PRO había impulsado el sistema de inscripciones on-line y salía a la luz un conflicto que para los vecinos y vecinas de la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires, era y es el mismo de todos los años: la falta de escuelas y la ausencia de vacantes para que los pibes y las pibas puedan estudiar.

En este contexto se detectó una escuela abandonada en el barrio de Parque Patricios. Había funcionado hasta el 2009 pero en ese entonces estaba cerrada. Familias, maestras y maestros, vecinos y vecinas tomaron el edificio en reclamo por las miles de vacantes que faltaban y le exigieron al gobierno porteño que reabriera las puertas de la escuela y la pusiera en funcionamiento. Se calculó que, con la escuela abierta y re-acondicionada, 200 estudiantes podrían acceder a continuar sus estudios en dicho establecimiento.

En abril de 2014, después de días y noches dentro de la escuela, reuniones y movilizaciones, se consiguió que se aprobara por unanimidad en la Legislatura porteña la expropiación del edificio y las obras necesarias para que la escuela volviera a funcionar.

Sin embargo este miércoles a las 8 am, la Fuentealba (que fue el nombre que se eligió ponerle y que el Gobierno de la Ciudad tampoco respetó) no pudo recibir a los pibes y pibas. Las obras están absolutamente paradas y la puerta tiene un candado. Eso sí, el cartel amarillo está ahí. Cuidadito y bien colocado.

Ante este injusto incumplimiento se realizó una conferencia de prensa de la cual participaron diversos actores de la educación: Santiago Duarte de Ademys, Guillermo Parodi de UTE, Marcelo Ramal legislador de la Ciudad por el FIT, José Eduardo Machain consejero por la Legislatura – Consejo de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes, Daniel Ferro director de la Escuela 10 del Distrito Escolar 5 y los maestros Joaquín Malamud y Lucila González, también del D.E.5. También acompañaron con su presencia Laura Marrone del FIT y Gustavo Pane de la dirección de educación de la Defensoría del Pueblo. Además se hicieron presentes varios maestros y maestras del nivel Inicial y Primario. En la conferencia se señaló varias veces que el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires está nuevamente en falta con la Educación Pública. Mientras subsidia con sumas increíbles de dinero a los institutos privados, sigue habiendo pibes y pibas sin lugar en las escuelas públicas, sigue habiendo escuelas que se caen a pedazos, sigue habiendo una escuela abandonada. En la zona sur de la Ciudad, año a año, miles y miles de chicos y chicas se quedan sin un lugar en los colegios: se calcula que hacen falta cerca de 33 escuelas más para poder satisfacer la necesidad de vacantes en toda la Ciudad.

En un contexto donde ambos candidatos a presidente hacen promesas y dan grandes discursos sobre la educación, sigue habiendo falta de escuelas, de vacantes, y de mejoras en las condiciones edilicias, entre muchas otras. Al momento, ningún funcionario/a del Gobierno de la Ciudad dio una explicación sobre la detención de la obra en la escuela de Parque Patricios.

Los y las docentes del Distrito Escolar 5, los vecinos y vecinas, las familias del sur de la ciudad volvieron a comprometerse a continuar esta lucha hasta que la Escuela Carlos Fuentealba, ubicada en Manuel García 370 deje de ser solamente una promesa y un cartel amarillo, para pasar a ser una realidad y a abrir sus puertas a los pibes y las pibas del barrio.

*Docente del Distrito Escolar 2

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El caso de Agustín, el niño que falleció a causa de los golpes de su padrastro, llevó al Gobierno de la Ciudad a desplazar de su cargo a la directora y docente del establecimiento educativo al cual asistía. Quién educa a quién en la política educativa macrista.  

El 8 de junio, Agustín fue al jardín con algunas lesiones físicas. Su familia justificaba con certificados médicos que eran accidentes, pero en verdad eran golpes de su padrastro. ¿Qué hizo el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires? Separar del cargo a su maestra y a la directora. Inmediatamente los sindicatos docentes pararon y toda la comunidad educativa se solidarizó con las docentes desplazadas. En entrevista radial con el programa La Revancha, María Isabel Grau, Secretaria de Prensa de Ademys, afirmó que los docentes sienten “que esto le podría haber pasado a cualquiera, porque la realidad es que hay muchos potenciales Agustines”.

La vocera del sindicato docente además anunció que podrían repetir el paro que la semana pasada llevaron adelante en rechazo a los alejamientos. La medida de fuerza se concretaría en los primeros días de agosto, luego del receso de invierno, indicó.

Grau explicó que todas las semanas reciben casos de violencia intrafamiliar aunque las y los docentes muchas veces no cuentan con las herramientas para realizar una atención integral de cada caso. “Los gabinetes psicopedagógicos son inexistentes y los equipos de orientación escolar están muy mermados, justamente por la política que desarrolla el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y el Ministerio de Educación porteño”, afirmó la directiva de Ademys.

El conflicto entre las docentes y el gobierno porteño se desató luego de que una maestra y una directora del Jardín de Infantes N°2 de Flores fueron separadas de sus cargos después de que Agustín, un niño que concurría a la sala de cinco del establecimiento, fue asesinado a golpes, presumiblemente por su padrastro. El gobierno justificó la medida al argumentar que desde el jardín no hubo un parte de información oficial del cuerpo docente que advirtiera sobre la posibilidad de que el niño pudiera ser víctima de violencia familiar.

La responsabilización que se hizo sobre la maestra y la directora “es algo visto como una injusticia y una arbitrariedad absoluta y por eso la comunidad educativa sale a defender con tanta fuerza a estas docentes, en las que nos sentimos identificados todos”, sostuvo.

La representante de Ademys además cuestionó al gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, a cargo de Mauricio Macri, porque con la medida de apartar de sus cargos a las trabajadoras “busca esconder que no se han desarrollado políticas sociales serias que atiendan a las problemáticas que existen y que son muy profundas”. La profesional describió que hay un “vaciamiento” de los equipos de orientación escolar integrados porque profesionales como asistentes sociales y psicopedagogos/as atienden las demandas de las escuelas. “Hace tres años había 360 profesionales para todas las escuelas de todos los niveles de la Capital Federal y hoy existen solamente 130”, agregó.

La portavoz de las y los docentes también se encargó de rechazar las declaraciones del ministro de Educación de la Ciudad, Esteban Bullrich, quien había dicho que “el único garante de la vida” del niño asesinado era la escuela. Grau calificó las palabras del funcionario como “una barbaridad”. “Es poner a la escuela y a las docentes en una nivel de responsabilidad que es del Estado. Es terrible como el ministro se desliga de sus responsabilidades de funcionario público”, sostuvo.

Grau describió que las y los docentes desempeñan su trabajo con grados superpoblados, insuficiencias salariales y de materiales. “Se pretende que con esas pobrísimas condiciones seamos los garantes nosotros de los derechos de los niños. Es una falta de respeto porque todos los que trabajamos todos los días en la escuela pública conocemos el estado en el que están”, enfatizó la gremialista.

En este contexto la escuela pasó a ser un lugar de contención para niños, niñas y adolescentes que concurren. “A pesar de esto las maestras y los profesores intentamos desarrollar una práctica pedagógica, de aprendizaje y de enseñanza que permita que la escuela cumpla su verdadero papel”, indicó.

Al final, la docente afirmó que continuarán con las medidas de fuerza y que probablemente se concrete un nuevo paro en la primera semana de agosto, luego de la finalización de las vacaciones de invierno. “Esta lucha que no se termina hasta que las docentes estén nuevamente en la escuela”, adelantó Grau, quien además subrayó que el reclamo también incluye la eliminación de los sumarios que les iniciaron a la maestra y a la directora involucradas. “Nosotros decimos no al sumario y por la restitución inmediata de las docentes”, concluyó enfáticamente.

Nota relacionada:

La dolorosa muerte de Agustín, y el paro docente en la Ciudad

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Este viernes 12 de junio, se viene el festival de los institutos terciarios por la aprobación de un plan de becas para quienes estudiamos para ser docentes. Más becas, más docentes es el encabezado de un hecho político que nos reunirá a estudiantes, maestras y maestros, profesores y organizaciones políticas en la puerta de la legislatura para pedir que se trate el tema.

La organización estudiantil en los terciarios de formación docente no data de muchos años. Sin embargo, ya tiene una historia que se fue construyendo en cada lucha por defender la escuela pública y en cada paso para transformarla. Nos encontramos movilizándonos contra la reforma del estatuto docente, los cierres de cursos, el instituto evaluador docente, entre otras medidas vaciadoras de lo público con las que fue avanzando el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, encabezado por su jefe de gobierno, Mauricio Macri, en los últimos años. También nos organizamos para defender las titularizaciones de nuestros docentes y las vacantes de los pibes y las pibas en la escuela pública. Nos juntamos para que la Escuela Carlos Fuentealba se viera y funcionara en medio del conflicto que trajo consigo la inscripción online: una situación crítica acentuada, como siempre, en la zona sur.

Hoy los terciarios, organizados en la CET (Coordinadora de Estudiantes Terciarios) encarnan una reivindicación propia y salen a luchar por ella, acompañados de los gremios docentes y estudiantiles. La CET se propone dar un paso a favor de las y los estudiantes frente a los altos niveles de deserción  que sufren los institutos de formación docente. Es allí, y en la emergencia educativa, y en el abandono de la carrera en momentos de prácticas y residencias, y en lo complejo que es cursar si se trabaja, y en lo difícil que es comprar los apuntes que son cada vez más caros,  donde radica la necesidad de pensar una carrera más democrática. Hay una problemática, y aunque no es la única, la lucha por combatirla es uno de los frentes por los que avanzan los y las estudiantes terciarios.

¿Por qué becas?

En los profesorados hay una serie de requisitos para poder solicitar las becas que existen actualmente como haber terminado la secundaria el año anterior y tener un promedio por encima de 7. Sólo con pisar los profesorados alcanza para ver que son pocos los que cumplen con esos requisitos. Mientras los criterios para favorecer el estudio de las carreras docentes sigan siendo así de restrictivos, meritocráticos y arbitrarios con respecto a la edad, no podemos sorprendernos de la emergencia docente que existe en tantos distritos.

Como son pocos los que acceden a esta beca, como convierte la carrera en cursable sólo para algunos, frenamos la pelota y levantamos la cabeza para mirar qué docentes están formando nuestras carreras, quiénes pueden recibirse y a quiénes se excluye. Decidimos que la formación docente debe ser más democrática y en ese camino, las becas son una de las cosas que no pueden continuar como están.

En este sentido, el proyecto presentado en la legislatura apunta a evitar que lo económico sea una traba para poder cursar la carrera y recibirse: amplía los requisitos con criterios de vulnerabilidad socioeconómica y  suma, entre otras cosas, un incentivo universal para ingresantes y otro para practicantes y residentes.

Más becas, ¿qué docentes?

Tratándose de terciarios de formación docente, es imposible como estudiantes deslindarse del rol de futuros maestros/as y profesores/as. Mejor dicho, es necesario afrontarlo.

La CET propone más becas porque el abandono de las carreras docentes es fiel reflejo del abandono que vive hoy la educación pública, es espejo del mismo desinterés y del desinterés de los mismos. Frente a un gobierno en la ciudad de Buenos Aires que enflaca la escuela pública y engorda la privada, la discusión a contracorriente es política y pedagógica. Si no quieren construir escuelas estatales, si quieren vaciar las que hay, si ofrecen mandar a nuestros hijos e hijas a una escuela privada, los futuros y las futuras docentes debemos luchar para que nuestras carreras nos permitan pensar desde el hoy qué escuela queremos y qué docentes queremos ser.

Nos duele que las familias porteñas vean como única opción la escuela privada, nos parece injusto que haya chicas y chicos sin escuela y escuelas sin chicas y chicos. Elegimos un trabajo en el que construir otros mundos es posible, y por eso nos pensamos como docentes transformadores desde nuestras carreras.

Por eso empezamos pidiendo más becas. Pero buscamos discutir no sólo cómo se cursa, sino también qué se cursa, buscamos revertir que la carrera sea para pocos pero también buscamos disputar el sentido de una formación orientada a lo público, a eso que nos quieren arrancar, enrejar y vaciar, pero que debemos defender y transformar desde nuestra formación.

Más becas para más docentes críticos, productores de conocimiento, que trabajen con otras y otros, que sistematicen y socialicen sus experiencias, que llenen las aulas públicas de contenido y transformación.

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