Por Grupo de Estudios sobre Niñeces y Juventudes de América Latina y el Caribe del IEALC-UB

En las últimas semanas la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires estuvo en el ojo de la tormenta a raíz de la reacción de algunos comunicadores sociales y la Vicepresidenta de la Nación en torno a ciertos  libros pertenecientes a la colección “Identidades Bonaerenses”. Este “debate” fue impulsado a partir de una denuncia penal contra el Director General de Cultura y Educación provincial, Alberto Sileoni, por “abuso de autoridad y corrupción de menores” iniciada por la fundación Natalio Morelli, que señala entre sus propósitos centrales, “salvaguardar el bienestar de los niños, niñas y adolescentes”, según su sitio web. 

Sobre estos materiales que se distribuyen masivamente a lo largo de toda la provincia en las escuelas secundarias, y que persiguen distintos fines asociados al derecho a la lectura, se alegó que eran “pornografía”. Tomando como mero testimonio algunos pasajes que presentaban escenas explícitas de sexo, se buscó restar valor al material en circulación y condenarlo a su equivalencia con cualquier revista que se comprara “casi clandestinamente” en cualquier quiosco de diarios.

Desde el Grupo de Estudios sobre Niñeces y Juventudes de América Latina y el Caribe del IEALC-UBA queremos compartir algunas apreciaciones con el fin de promover el debate, incentivando el pensamiento crítico.

¿Qué está bien y qué está mal leer en la escuela?

La pauperización del debate público sumado a ciertas reminiscencias oscurantistas que promueven abiertamente importantes sectores del gobierno nacional, han llevado a establecer la equivalencia “escenas de sexo” = pornografía, justificando así su cancelación. Esta cuestión presenta una serie de matices que es necesario recuperar y, como planteaba una de las autoras censuradas Sol Fantín (escritora de la novela Si no fueras tan niña), nos mueve a establecer algunos puntos de contacto con quienes sostienen una preocupación legítima e intervienen discursivamente con honestidad intelectual.

Las políticas de lectura a lo largo de la historia han operado con múltiples mediaciones y condicionamientos: indudablemente la edad de lxs estudiantes, sus intereses y posibilidades de conceptualizar determinados asuntos son aspectos a considerar. Es importante resaltar que la lectura de estas novelas que forman parte de la colección antes mencionada, no son de lectura obligatoria, sino opcionales, y que a su vez van acompañadas de herramientas pedagógicas para trabajar con su lectura.

No obstante, estas obras en circulación no han sido seleccionadas por las escenas que se han viralizado sino porque guardan un valor literario en sí mismas, han sido reconocidas ellas y sus autoras en los círculos de validación literario. Al mismo tiempo, en función de los aspectos antes detallados, algunas han sido pensadas para la lectura autónoma, otras mediante la mediación docente y solo algunas de ellas buscan específicamente reflexionar sobre la sexualidad integral.

Nuevamente, es importante poner en dimensión que el derecho a la lectura, el acceso a la ficción, por ejemplo, tiene que ver con ampliar el mundo simbólico, metafórico y sociopolítico de lxs adolescentes en este caso. La lectura, como arte, escapa a los límites de la pedagogía, es importante su acceso como parte de un derecho, que no se reduce a fines de aprendizaje.

¿Cuál es la concepción de infancias y juventudes que subyace a estas expresiones?

Las políticas de lecturas siempre operan con concepciones más o menos implícitas sobre lo que son y pueden las niñeces y juventudes. En este debate lxs adolescentes han sido pensados como meros receptorxs sin juicio crítico ni capacidad propia para poder valorar el arte y reflexionar, por no decir que directamente han sido raleados de la discusión.

Por otra parte, las políticas de lectura siempre contemplan un diagnóstico y una propuesta: ¿desde qué subjetividad adolescentes se parte para el trabajo en la escuela? ¿Qué se espera poner en tensión, transformar y promover en lxs adolescentes? La colección “Identidades Bonaerenses” busca promover el debate, la reflexión a través de recursos materiales masivamente distribuidos por el sistema público.

La relación entre estas concepciones de la infancia y la literatura se enmarca en un debate de larga data. Para Graciela Montes, esta refleja los valores adultos en lugar de las historias de las niñeces y se ubica en un  lugar problemático porque considera a las niñeces como incapaces de leer y generar los mundos simbólicos que implica la lectura.  

¿Cuál es el horizonte de una política educativa que persigue la censura?

La escuela es por definición un espacio para la circulación de ideas, la Argentina ha atravesado épocas donde se buscó restringir la circulación de libros, autorxs y de este modo empobrecer y achicar la propuesta educativo-cultural.

Nada bueno puede salir de una política que en vez de promover la lectura y financiar la compra de libros para el acceso gratuito, busca socavar la política. Podemos pensar en qué medida contribuiría al debate que los detractores de la colección “Identidades bonaerenses”, con responsabilidades en la administración, pudieran presentar y proponer cuáles serían los libros en torno a la Educación Sexual IntegraI que nuestros estudiantes sí podrían leer.

La cancelación de libros por expresiones “subidas de tono” quita el derecho a los estudiantes de gozar y reflexionar sobre obras literarias consagradas que, nota aparte, existen y circulan desde hace tiempo en el sistema educativo.

Habilitar la experiencia de la lectura como un derecho transformador

La lectura, como acto personal y audaz, trasciende la mera transmisión de contenidos; permite a lxs estudiantes habitar su posición como lectores, capaces de dialogar con textos, desafiarlos y reinterpretarlos según sus propias inquietudes y experiencias.

Es crucial replantear el rol de la escuela no como un espacio que “da de leer”, sino como un ámbito que garantiza condiciones para que la lectura ocurra: tiempo, textos, intercambios y desafíos que invitan a explorar lo desconocido. Por esto, el protagonismo de lxs estudiantes es central; ellxs no son meros receptores, sino co-constructores del proceso de enseñanza-aprendizaje. 

Una política educativa que restringe el acceso a la literatura limita el horizonte simbólico de lxs jóvenes y perpetúa concepciones paternalistas sobre lo que son capaces de comprender. En cambio, habilitar la experiencia lectora, incluso en su incomodidad o provocación, es apostar por formar ciudadanxs críticos, curiosos y autónomos, con la capacidad de habitar y transformar el mundo desde una mirada reflexiva y plural.

No se trata de que la escuela “dé de leer”, como si la lectura fuese un alimento o una medicina, un bien-propiedad de unxs (lxs sabixs, lxs lectorxs avezadxs) otorgado como una dádiva a lxs otrxs (lxs niñxs, lxs ignorantes). La lectura no funciona de esa manera. Si se trata de ayudar a construir lectorxs, justamente, es decir sujetxs activxs, curiosxs, capaces de ponerse al margen y vérselas a su manera con un texto, no se puede pensar en una dádiva, o una administración, sino más bien en una habilitación para la experiencia. Dar ocasión para que la lectura tenga lugar. Garantizar un espacio y un tiempo, textos, mediaciones, condiciones, desafíos y compañía para que el lector se instale en su posición de lector, que, ya vimos, no es mansa, obediente y automática, sino personal, audaz, expectante…y haga su lectura.

Muchas veces sucede que lxs lectorxs perezosxs, que aprendieron a jugar un juego, sólo aspiran a repetirlo. En ese caso irá dejando de leer. Se refugiará en un género y rechazará todo lo que quede fuera de ese género. Leerá sólo cuentos de terror. O sólo un tipo de historieta. Mirará sólo telenovelas. Conoce bien esas reglas y no está dispuestx a moverse de allí. No quiere esa inquietud del enigma, ese ponerse frente al texto y asustarse un poco, quiere saber de antemano lo que le espera. Se siente cómodx. Está acostumbradx a cierta manera de narrar, cierto orden de acontecimientos, cierto punto de vista, cierta “claridad”. No quiere correr el riesgo. Es ahí cuando lxs docentes, lxs bibliotecarixs, lxs mediadorxs intervienen. Parte de su tarea –y una tarea mayor– será sacudir la pereza, volver a poner a lxs lectorxs frente al enigma.

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Por Camila Parodi

En la localidad de Tafí del Valle, en Tucumán, un grupo de niños y niñas de quinto grado de la Escuela N° 28 impulsó un proyecto que recupera las experiencias de su pueblo en defensa de la vida, el territorio y la comunidad. Se nombraron como “Mensajeros de la Pacha”, pequeñas y pequeños guardianes de la tierra que trabajan incansablemente para transmitir la sabiduría de las personas más ancianas y sabias de su comunidad. Un pacto intergeneracional entre las niñeces y las personas adultas mayores, cuyas experiencias son menospreciadas por este mundo adultocentrista, para defender el elemento sagrado y vital de su cosmovisión: el agua.

Mercedes Fernández, comunera, docente de la escuela e integrante de la Red Transandina Diaguita de Mujeres y Disidencias “Ancestrías del Futuro”, explica que este proyecto es producto de un proceso de tres años de trabajo junto a la comunidad escolar el cual “se potencia con la re-existencia originaria a través de la memoria comunitaria”. Mercedes comparte el espíritu del proyecto: “En las comunidades sabemos que la memoria surge de nuestra Pacha y nosotros solo la traducimos. Estos niños han entendido que los cuatro elementos son sagrados y que su protección es fundamental para la vida. Ellos, como Mensajeros de la Pacha, están llevando este mensaje a donde más se necesita, demostrando que la sabiduría ancestral tiene un lugar crucial en nuestro presente y en el futuro“.

La docente habla del proyecto con orgullo y emoción: sus alumnos y alumnas se han convertido en embajadores de un mensaje ancestral. Inicialmente, la maestra se propuso trabajar en los impactos concretos que tiene la “crisis climática” en las vidas de quienes habitan Tafí del Valle, materializando este concepto. “Me preguntaba cómo hablar de extractivismo en una escuela, y sí, se puede”, comenta. “Mi identidad originaria no solo me lo permite, sino que me lo está pidiendo todo el tiempo. Es necesario, como mujeres y guardianas del futuro, es nuestra misión y tarea docente”, reafirma Mercedes, quien sostiene hace más de una década una propuesta pedagógica intercultural dentro de la escuela formal.

La inspiración para este proyecto nació tras el diálogo con don Marcos Pastrana, sabio de la comunidad e integrante del Consejo de Ancianos de la Nación Diaguita. Su conocimiento profundo sobre la importancia del agua resonó con los niños y las niñas del pueblo. “Transformamos la idea que nos trajo don Marcos en una entrevista maravillosa con los niños, quienes con su enorme sabiduría comenzaron a preguntar”, recuerda Mercedes. “Don Marcos les dijo algo muy bonito: ‘Yo tengo esta cabeza grande, llena de historias y memorias. Si aprendo mucho, mi cabeza crecerá’. Esto les ayudó a entender la importancia de la memoria y la transmisión de conocimientos en nuestra comunidad”, asegura la docente con una sonrisa plena.

Así, las y los estudiantes de quinto grado decidieron investigar los problemas ambientales de Tafí del Valle, un tema que los manuales escolares no abordaban con suficiente profundidad. En las palabras de don Marcos y de otras personas de la comunidad, encontraron la información que buscaban, esa que los libros no les enseñaban: “Aprendimos sobre la importancia del agua y cómo cuidarla”, relata tímidamente uno de los estudiantes. “Don Marcos nos enseñó que el agua, junto con la tierra, el aire y el fuego, son elementos sagrados y dadores de vida, no simplemente componentes abióticos del ecosistema como dicen los libros”, continúa explicando el niño, luego de haber preparado, de manera colectiva, cada una de las respuestas para la entrevista.

Con su experiencia, los niños y las niñas de la escuela N° 28 demuestran que la educación intercultural y la transmisión de conocimientos ancestrales pueden convertirse en herramientas poderosas para enfrentar la crisis ambiental. Con entusiasmo, realizaron entrevistas a otros ancianos y ancianas de la comunidad, como doña Bartolina Casimiro y Mónica Méndez. “Nos contaron muchas historias sobre cómo se cuidaba el agua antes, y nos dimos cuenta que debemos seguir esos ejemplos para proteger nuestros ríos y montañas”, comenta una de las niñas en el intercambio.

El proyecto “Mensajeros de la Pacha” se convirtió rápidamente en un vehículo para transmitir estos conocimientos que por años son compartidos de generación en generación. Las niñeces, con la guía de sus docentes, crearon imagotipos y una página web con acceso a través de un código QR, asegurándose de que su mensaje llegue más allá de las paredes de la escuela. “Nuestro trabajo necesitaba un título, y como la escuela exige estudiar los problemas ambientales, decidimos abordar los problemas de nuestra región”, cuenta Mercedes. “Los niños querían un título para su proyecto de feria de ciencias, y así surgió ‘Mensajeros de la Pacha’. Hoy estamos cumpliendo nuestros objetivos porque uno de ellos es que muchas más personas conozcan la idea de protección que necesitan los cuatro elementos y que nos lean a través de las noticias es una manera de continuar transmitiéndola”, agregó.

En su investigación, reflexionaron sobre la importancia de compartir lo que han aprendido porque, al fin y al cabo, ese mensaje que tan cariñosamente les compartieron sus ancianos y ancianas contiene la respuesta a un mal que perjudica a toda la vida, humana y no humana, en la actualidad. “Queremos que otras personas sepan que el agua es sagrada y que debemos cuidarla”, dice uno de los alumnos. “Fue emocionante escuchar las historias de nuestros ancestros y aprender de ellos”, agrega su compañera. “Después de hablar con don Marcos, entendimos que las grandes empresas contaminan el medio ambiente y que nosotros tenemos que hacer algo para proteger nuestra tierra”, explican las y los estudiantes de quinto grado.

Con este proyecto, explican las y los estudiantes, aprendieron nuevos conceptos que les permitieron nombrar a las cosas por su nombre: “Nos gustaría que en la nota aparezcan los conceptos de terricidio y extractivismo inmobiliario“, solicita uno de los niños. Ideas que aprendieron junto a don Marcos Pastrana y doña Bartolina Casimiro, agrega su compañera. Si bien estas conceptualizaciones suenan complejas, para los chicos y las chicas de Tafí del Valle son fácil de explicar: “El terricidio es la matanza de la tierra”, explica un estudiante. A continuación, Mercedes agrega: “Doña Bartolina nos enseñó que las grandes empresas inmobiliarias venden nuestros terrenos con interés turístico y que por eso nos estamos quedando sin tierra para los animales, sin yuyos medicinales o tierras comunales. Además, hay contaminación por la basura, contaminación lumínica y sonora, todo el espacio se transforma”.

Con la llegada de la modernidad, “el mensaje” -esa manera de comprender la vida humana como parte de la naturaleza- fue interrumpido por quienes reconocieron el valor de la naturaleza en términos económicos y rompieron el lazo afectivo que tenían con ella. “Los despachados”, en términos de don Marcos Pastrana, aquellas personas que “no tienen conciencia de la Pachamama y que manejan los bienes comunes de todo el mundo”.

Sin embargo, y a pesar de sus intentos por mercantilizar la vida toda, la idea se continúa transmitiendo. Esto se debe, en parte, al esfuerzo que hacen tanto las personas ancianas como las niñas para mantener vivo su mensaje, así lo asegura la docente: “Las infancias son parte de los procesos colectivos y lo tienen muy claro porque no están tan contaminadas con toda esta información que nos atraviesa a las personas adultas. Es lo que nosotros tuvimos cuando fuimos educados en esta escuela que fue tan colonizadora para estos territorios. Por eso, su simpleza y forma de vivir en el presente es clave para nuestra mirada adulta, tenemos que aprender mucho de ellos y ellas”.

Como explica Mercedes, las niñeces -en tiempo presente- son actores sociales y políticos que reflexionan sobre sus acciones y su vida cotidiana. Integran las comunidades y habitan los territorios, no son sujetos aislados del entramado social: participan de los procesos sociales así como también defienden sus derechos y territorios al igual que las personas adultas. Al compartir sus voces y miradas, disputan con los sentidos -antropocentristas y adultocentristas- que colocan a las personas adultas en el centro de la vida e ignoran esas otras experiencias de generaciones subalternizadas.

Este accionar no es casual, la concepción de la niñez como “inocente”, necesitada de protección y gobernabilidad a través de la educación y la atención, separada de la vida de las personas adultas surge en paralelo a la colonización. Un claro proceso de degradación de los seres humanos que se encontraban en nuestros territorios y que fueron concebidos como seres “inmaduros” y necesitados de desarrollo. Desde entonces, las niñeces, los pueblos indígenas y los territorios del continente fueron invisibilizados y silenciados como parte del mismo proceso.

Incorporar la perspectiva niña a la interpretación de la realidad y la intervención en ella es crucial. Esta mirada, como explica el investigador y educador popular Santiago Morales, centrada en la curiosidad, la alegría y el deseo de saber, nos permite aprender de las niñeces, quienes aportan una epistemología y sensibilidad única. Morales destaca que la perspectiva niña busca integrar el lenguaje y la racionalidad-relacional de las niñeces para “infantilizar” y sensibilizar nuestra mirada adulta. Promoviendo así un enfoque más humano y creativo en la defensa de los derechos y el territorio.

En el proyecto “Mensajeros de la Pacha”, la integración de esta perspectiva ha permitido que los niños y niñas no sólo sean receptores de los saberes ancestrales, sino también actores activos en la lucha por la protección del agua y la vida. A partir de su investigación, explican que ahora saben que el agua, la tierra, el aire y el fuego son elementos sagrados: “Los tenemos que proteger como nuestros ancestros y abuelos lo hicieron por nosotros”, añade otra niña. “Nos sentimos muy orgullosos de ser Mensajeros de la Pacha y queremos que más personas se unan a nosotros para cuidar nuestro planeta”, enfatizan al finalizar la charla.

*Tanto la entrevista como las fotos publicadas en esta nota fueron autorizadas previamente por la comunidad educativa.

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Por Pablo Nolasco Flores

“De los pobres sabemos todo: en qué no trabajan, qué no
comen, cuánto no pesan, cuánto no miden, qué no tienen, qué no
piensan, qué no votan, qué no creen… solo nos falta saber por qué
los pobres son pobres… ¿Será porque su desnudez nos viste y su
hambre nos da de comer?”
Eduardo Galeano, Los hijos de los días.

Es una realidad aceptada dentro del campo educativo que la escuela ha transitado una serie
de transformaciones producto de las grandes desigualdades socioeconómicas a partir de las
transformaciones del capitalismo. De hecho, es en ese marco en el cual se masifica la escuela,
ejemplo de ello es la instalación de la obligatoriedad del nivel secundario en el 2006. Esto
implica que el sistema educativo estatal realice numerosos esfuerzos para garantizar ese
derecho a millones de niños y adolescentes sin tener en cuenta a la clase social a la que
pertenecen. Y está bien que así sea, por eso lo defendemos. Pero, ¿qué sucede cuando, por un
lado el Estado destina dinero e impulsa reformas para garantizar ese derecho, a la vez que las
familias de los estudiantes caen con mayor violencia en los umbrales de la pobreza?

¿Cuándo somos conscientes de que tenemos un derecho?

Para ser consciente de que tenemos un derecho hay que atravesar la experiencia de poseerlo.
Es decir, nuestra existencia de vida tiene que sentir en su cotidianeidad que goza de algo que
le permite vivir mejor. Y luego, ser consciente de que ese derecho fue posible por una serie
de acciones direccionadas para lograr esto: ahí aparece la política. No obstante, cuando lo que
se observa es que más de un tercio de la sociedad transita una experiencia de vida
pauperizada y precarizada y un sector de la política le pide que no voten contra sus derechos,
se está cometiendo un error en el análisis de la situación, hasta incluso puede ser peligroso.

¿Hace cuantos años que nuestros estudiantes y sus familias viven mal?

Hace unas semanas se presentaron estadísticas que nos dan escalofríos: más de la mitad de
las infancias son pobres. Detrás de esos números lo que se encuentra es el fracaso del
capitalismo argentino y las variantes políticas que lo gestionaron: salarios cada vez más
bajos, una inflación incontrolable y la profundización del empleo informal. Esto significa que
hay millones de niños y niñas que habitan la escuela y que no pueden satisfacer de buena
manera sus necesidades básicas: alimento, vestimenta, vivienda, acceso a otros tipos de
bienes culturales y sociales.

¿Qué pasa con la pobreza en las escuelas?

En este marco, no dudamos de la enorme red de contención social que el Estado construyó
durante estos años para paliar los efectos de la pobreza. De hecho, la consideramos necesaria.
Sin embargo, tenemos que tratar de ir un poco más allá de la intervención estatal en la
carencia y poder pensar en cómo construyen su subjetividad quienes, viviendo en condiciones
de pobreza, asisten a la escuela. ¿Cómo construimos nuestros proyectos de vida las personas?
¿Cómo nos posicionamos frente a la vida y elegimos querer ser? Para poder decidir qué
querer ser hay un elemento muy importante, pero no el único, y esa es la existencia material
de vida, es decir, tener las necesidades materiales y simbólicas cubiertas.

Dentro del campo de las pedagogías progresistas (e inclusive de izquierda) hay un amplio
acuerdo en el rechazo a la idea de la ineducabilidad de los sectores de la población que más
sufren la pobreza, es decir, todos los niños y adolescentes tienen el derecho de acceder a la
educación. Sin embargo, pareciera que durante muchos años se dejó de discutir el problema
de que miles de familias vivan en esas condiciones. Nos habita una sensación de que se
naturalizó la pobreza, que se impuso como norma y por lo tanto, la escuela tiene que
enfrentar el desafío de educar a los pobres.

¿Siempre fue así?

En los años 70’, previo a la última dictadura militar, el salario real de los trabajadores estaba
en su nivel más alto y, además, el conjunto de la clase obrera obtenía cerca de la mitad del
producto bruto interno, es decir, la mitad del valor de todos los bienes y servicios producidos
en la economía nacional se iba a los hogares de familias trabajadoras en forma de salario.
Entonces, no es casualidad que ese mejoramiento en la vida material de los trabajadores
traería consecuencias positivas en el acceso y distribución de los bienes culturales, sociales y
educativos: mejor acceso a la escuela pública y mayores niveles de ingreso a niveles
superiores y universitarios. Es a partir de esta situación concreta que se construye el
imaginario de la movilidad social ascendente por medio de la escuela pública.

Debemos retomar esa historia y ese imaginario social para poner sobre la mesa la discusión
del por qué nuestros estudiantes y sus familias son cada vez más pobres. Pensar un proyecto
educativo sin ubicarlo en el marco de un proyecto político de país que incorpore reformas
estructurales en materia económica que le cambie la vida a las personas es en vano.

Ni la escuela ni la educación van a resolver las causas estructurales que generan pobreza y
exclusión social. No ignoramos que también existe mala praxis intencional, con las reformas
permanentes que las vacían de contenidos. Ni esto implica que no valoremos los avances que
el sistema ha realizado para que los estudiantes asistan a la escuela. Queremos que los
estudiantes vayan a la escuela, pero también queremos que dejen de vivir situaciones de
pauperización social como la que padecen. En todo caso, la escuela debe desnudar aquello
que está detrás de la situación precaria de millones de niños y niñas. Desnudar implica poner
sobre la mesa la pregunta que una vez se realizó don Eduardo Galeano: “¿Por qué los pobres
son pobres?”

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Por paülah nurit shabel

Sendak, Dónde viven los monstruos

Y ahora, ¡que comiencen los festejos!

Rubí empieza la primaria en unas semanas. Va a conocer el edificio el primer día de clases, no creo que haya estado nunca en un lugar tan grande. En su timidez, probablemente no quiera hablar demasiado y se guarde unas cuantas preguntas sobre las funciones de cada uno de los cuadernos que ya tiene en la mochila esperando el primer timbre que anunciará su propia llegada. No está asustada, no le molesta madrugar y es hábil para las letras. Es más bien su práctica permanente de la cautela lo que la hará andar de un modo peculiar en la escuela. Para una institución que tiene doscientos años ella es lo inesperado y no al revés. 

Priscila va a hacer cuarto año por tercera vez, dice que es su último intento. Ya tiene el instagram de varixs compañerxs de curso y creo que están planificando una rateada masiva para el primer viernes de clases. También se compró sus carpetas y útiles con la plata que hizo en la changa que agarró durante el verano. Le fue bien vendiendo porque es conversadora y puede hacer diez cosas a la vez, siempre y cuando ninguna sea quedarse en silencio. La escuela, que ya la conoce, no sabe muy bien qué hacer con ella.    

Y la cuestión no es la escuela, sino lxs estudiantes. Cada persona que entra al aula es una criatura única en su especie, siempre anómala, siempre insólita en un aspecto diferente a lxs demás, y esa es una de las muchas definiciones de monstruo, justo la que me gusta. Cualquiera que haya visto una buena cantidad de películas sobre el tema sabe que los buenos monstruos vienen de a uno, que no hay dos iguales y que a lxs humanxs les es difícil entrar en diálogo con ellos tanto como a los monstruos les cuesta entenderse entre sí. Y esta es exactamente su magia, la de monstruos y estudiantes: siempre son el desorden que trae la novedad, la posibilidad de fuga de lo existente que interrumpe la reproducción de la mismidad. Cuando entran al aula, ya nada será como lo planificamos. 

Entonces, ¿cómo se hace una sola escuela para tanta variedad de criaturas? O al revés, ¿por qué la escuela es ese lugar fantástico donde es posible el encuentro con lo inédito de cada monstruosidad? Las prácticas de la pedagogía cuir tienen algunas cosas para decir al respecto, haciendo de la desviación una decisión contra la homogeneidad que daña y habilitando alianzas inesperadas en el espacio escolar, de esas que hacen la vida más amable para alumnxs y docentes.   

NIÑX, OTRX, MONSTRUX

Para quienes trabajamos en las aulas con niñxs y adolescentes, su comparación con los monstruos no es especialmente novedosa. La literatura sobre el tema lxs ha puesto en el lugar de animales, demonios y salvajes tanto como se lo ha permitido el discurso civilizatorio de una educación para domar a las fieras (*Sarmiento intensifies*). En este relato desarrollista quienes resulten moldeables por la instrucción estarán listos para una vida correcta en la casa y el trabajo, y quienes se resistan demasiado deberán ser encerradxs en granjas o cárceles para menores, sino muertos por las fuerzas de seguridad (*Berni intensifies*). Quizás suena un poco a siglo XIX la clasificación, pero las cosas no han cambiado tanto desde entonces para el grupo poblacional más joven, que además ha sido la variable de ajuste económica de la crisis pandémica mundial: son lxs más empobrecidxs y lxs más pobres en todo el planeta. Lxs niñxs han resultado ser todo menos privilegiadxs.  

Ya habían aparecido lxs pibxs zombie en la escena neoliberal del paco y la pauperización de la vida, frente a lo cual se practicó la reapropiación de la injuria desde una Pedagogía Mutante que hizo de la palabra zombie una la posibilidad de nombrar otros modos de existir que requieren de una profunda creatividad educativa para acompañar el crecer. Al final, lxs niñxs eran criaturas, pero somos lxs adultxs quienes damos miedo en nuestro intento por normalizar todo lo que tocamos y hacer encajar la multiplicidad en un par de casilleros. No educamos en la diversidad de una publicidad de Benetton, sino en el tacho de basura de un sistema global que sigue viendo en América Latina el subdesarrollo humano. Por suerte, no queremos ser más esa humanidad. 

Si bien es cierto que las vidas cotidianas de las infancias no pueden cristalizarse en un par de imágenes –algunxs niñxs deben estar disfrutando de sus vacaciones en el cristalino mar del Caribe y otrxs trabajando en la cosecha bajo el abrumador rayo del sol- probablemente todxs quieran comprarse algo que no tengan y sí tengan muchas dudas sobre cosas como el sexo y la muerte. En Argentina, todxs irán a la escuela. Y eso es hermoso y difícil. 

Las pretensiones universalizantes de la cultura occidental nos han costado varios geno/eco-cidios, pero ningunx docente va a renunciar a la idea de que en las aulas entramos todxs. La pregunta es, una y otra vez, cómo son esas aulas donde lo que crece es la monstruosidad que porta cada unx en su singularidad, mientras todxs mutamos como producto de las recíprocas afectaciones. Quizás, la propuesta cuir es por la radicalización de la extrañeza intergeneracional habilitando pedagogías de la calidez para quienes siempre serán lo distinto a nosotrxs. 

En definitiva, cuando hablamos de las infancias lo hacemos desde el exilio, desde lo que no somos, pero con lo que establecemos una relación apasionada. Esa extranjeridad a la que nos obliga el paso del tiempo nos da, sin embargo, la posibilidad de gestar el entre desde donde pensarnos y narrarnos, en diferencia pero en comunidad. Derrida habla de la hospitalidad como una forma de bienvenir a lo desconocido en el hogar y ofrecerle una taza de té con galletitas para que se disponga a intercambiar historias de los dos mundos. Suelo pensar en eso cuando me toca el desayuno en la escuela, ese ritual maravilloso que sólo puede darse con alguien que no es igual a mí, sino con una otredad opaca, que siempre se me escapa. Es en esa ininteligibilidad que radica el interés de la charla, que tiene sentido mientras se sostenga lo imposible de una traducción exacta y no en un progresivo mimetismo, o peor, fagocitación de una parte por la otra. Para prestarnos atención mutua es importante que existan incongruencias en los modos de hacer y entender las cosas. O sea, que haya conflicto y desacuerdo.     

Esto quiere decir que tomar el té con los monstruos conlleva sus riegos. Son impredecibles los efectos de nuestros relatos sobre cada una de esas criaturas, que a veces gritan, muerden, revolean útiles por los aires y nos miran con un desprecio que duele. Ningún acuerdo de convivencia puede prevenir el desorden inherente a la vida en comunidad –aunque un buen trato puede resultar una efectiva política de reducción de daños. Y si conversar ya tiene sus complejidades, imagínense tener que aprender algo nuevo, una tarea en general esforzada y frustrante, que da bronca un buen rato hasta que algo se acomoda (¿los esquemas?) y ¡ah! La profunda satisfacción de entender algo. Pero casi todo el tiempo es confusión, no vamos a engañar a ningún monstruo con eso.

Compartir el aula con la alteridad etaria significa tener mucho para contarles a lxs recién llegadxs al mundo acerca de cómo es que funciona todo esto que ya estaba cuando nacieron y, a la vez, entregarse a la certeza absoluta de que ese mismo mundo es un lugar diferente porque ellxs existen en él como una primicia. Niñxs y adultxs nos desconocemos cuando llegamos a la escuela, pero elaboramos estrategias de aproximación con el conocimiento en el centro del vínculo. Lxs estudiantes son el acontecimiento de la existencia encarnado en cada cuerpo frente al pizarrón. ¿Y el cuerpo docente? 

MAESTRXS MONSTRUXS  

Las pedagogías cuir también nos permiten pensarnos a lxs docentes como monstruos y, en nuestra mejor versión, somos la pesadilla de la educación neoliberal. Profanamos, conjuramos y despabilamos sublevaciones, somos buenxs conspiradorxs y sabemos hacer mucho enchastre. val flores juega con la figura del vampiro para urdir una pedagogía de la mezcla que desestabilice el binarismo de las ideas, mordiendo aquello que se considera absoluto y claro para contaminarlo con preguntas, hibridarlo con otros conceptos y forzar su mutación. En los afilados colmillos de esta maestra tortillera la educación es una traición a cualquier pureza, en tanto enseñarle algo a alguien es afectarlo e incitar lo sorprendente, tratar de provocar que pase algo diferente a lo que hubiera ocurrido sin ese aprendizaje. Así que educar es, necesariamente, torcer el desarrollo. 

Un monstruo clásico del campo educativo es Frankenstein, pero no me interesa aquí volver sobre la propuesta de Meirieu, sino prestarle atención al sobrenombre que la propia Mery Shelley le dio a su criatura-creador: el moderno Prometeo. Este titán griego, que le robó el fuego a los dioses para ponerlo a disposición de la humanidad, tiene mucho de profe en la escuela. Creo que parte de la monstruosidad docente está en nuestro acto permanente de profanación, en sacar el conocimiento de los templos exclusivos de su producción y hacer de la información un bien plebeyo, embarrado, para todxs, pegado con figuritas del mundial sobre una planilla de notas viejas. Blasfemamos sobre las verdades absolutas en una irreverencia que no es solamente la de irrumpir en espacios sagrados (como el laboratorio o el poder judicial) y robar la data para exhibirla en el centro de la plaza pública, sino la de quedarse al lado de quienes van llegando para compartirles el sentido que supimos conseguirle a cada cosa. 

La educación no es una revelación divina de saberes definitivos, es todo lo contrario a una práctica santa. Es más bien un hacer irregular del desbarajuste porque no enseñamos definiciones ni fechas, sino aquello que hemos hecho lxs humanxs con eso que existe, que es necesariamente confuso y perfectible, atravesado a su vez por la historia de todo lo que no es humano. Lxs docentes somos el Frankenstein de cada día y llevamos adelante una monstruosa ética de la profanación sin más finalidad que contagiar el placer por aprender y animar a cada estudiante a deformarse/nos/lo todo lo que exponemos, que es en la erosión de lo existente se van abriendo ventanas para salir juntxs en el recreo a tomar un poco de aire y sol.  

Otras criaturas terribles que se nos parecen a lxs educadorxs son las brujas, porque practicamos la hechicería y evocamos lo que no existe. La puerta del aula es el umbral hacia la dimensión desconocida y la tiza la llevamos de amuleto de la suerte para extender nuestras capacidades físicas con la técnica de la escritura y multiplicarnos en discurso y marca gráfica sin demasiado esfuerzo. Con pócimas desplegadas en secuencias didácticas hacemos aparecer números imposibles –piensen en las cifras negativas- y le damos vida a objetos absurdos como el planeta júpiter o un átomo. 

Mi magia favorita de bruja-profe es la del tiempo que trastocamos en, por lo menos, dos sentidos. Uno, porque hacemos del aula un espacio de encuentro entre generaciones donde las edades se miran a los ojos y el cuidado mutuo centellea las palabras que retumban en la cartulina mal pegada frente al pizarrón, burlando el adultocentrismo heredado. Conjuramos lo intergeneracional conectando de modos inesperados lo existente, haciendo arder en la puerta de la clase los libretos etarios predeterminados mientras un par de estudiantes tratan de hacer andar el proyector que acaba de comprar la cooperadora y otrx me disculpa el mate que volqué en su examen mientras lo corregía. 

El segundo desvío temporal lo invocamos en nuestras aulas cuando logramos una fantasía de aprendizajes sin apuro, inventando una hora cátedra donde siempre hay un rato más para volver a explicar lo que haga falta. Hechizamos los minutos para que “sin correr” no sea una orden de quietud sino un llamamiento a la pausa como apuesta pedagógica. Nos inventamos los mil trucos para combatir la ansiedad de la respuesta correcta, la buena nota inmediata y la permanente evaluación de cada gesto. Y hasta convertimos el “no lo entiendo” en una cuestión temporal haciendo aparecer al final la palabra un “todavía” mientras obligamos al curso entero a repetir en voz alta el encanto de la educación pública: ¡abracadabra, todxs pueden aprender todo! 

El último monstruo que quiero traer a esta genealogía cuir de la docencia es el de Medusa. Su historia resuena en nuestra condición de trabajadorxs de la educación. Como tales, nos han bastardeado, despreciado, ultrajado, denigrado. Nos castigan a diario por cumplir una función social creada por el falogocentrismo occidental, como fue castigada Medusa ante la violencia ejercida por otro sobre ella. Nos han dicho que debemos permanecer silenciosxs fuera de las aulas, obedientes a los directivos e intelectuales endiosados del poder de la verdad pedagógica. Medusas decapitadas como ejemplo perfecto de la neutralidad que deberíamos portar frente a todos los temas. 

Pero de nuestro cuello lastimado brota la solidaridad de clase y la sororidad feminista y ahora estamos enojadas, llenas de ira por el maltrato de los sucesivos gobiernos que odian nuestro trabajo porque le temen al pensamiento crítico del que somos guardianas. Alimentadas del espíritu desobediente de Medusa, nos hicimos docentes incumpliendo el mito patriarcal de la maternalización de nuestra profesión e incomodando a los supuestos héroes con nuestros cuerpos –lesbianos, maricas, gordos, marrones, demasiado jóvenes y demasiado viejos- y con las palabras que usamos para nombrar el mundo. Rugimos contra las narrativas de la vocación y la miseria de nuestros sueldos. Contrabandeamos deseo en las aulas habilitando una disponibilidad física para la contingencia del encuentro con lo inesperado de cada una de las infancias, que nos interpelan en nuestras propias deformidades para forjar un mutuo entendimiento. Somos un sindicato de medusas y haremos piedra a quienes vulneran nuestros derechos.

LA PEDAGOGÍA CUIR NO EXISTE

Lo cierto es que nadie sabe muy bien qué son las pedagogías cuir y cualquier definición atentaría contra su propuesta, que procura atentar contra sí misma para no volverse receta ni verdad. Quizás, como dice Britzman, conviene pensarla como una serie de prácticas y estrategias del hacer para oponerse a la normalización de lo existente en cada caso y es en este sentido que la figura de monstruo puede sernos útil. Cada criatura áulica tiene sus mutaciones, algunas dan ventajas y otras complicaciones a la hora de cumplir con el currículum, pero todas producen dolor si esperamos que la escuela reproduzca las personas que ya somos o las haga mejores en la lógica de la acumulación de este sistema. O sea, más competitivas y productivas, con más diplomas y medallas apiladas, necesariamente más ansiosas y angustiadas, probablemente no más enriquecidas por ello (vieron que la meritocracia es la estafa piramidal definitiva del capitalismo).   

Hace más de 200 años que la escuela existe como el espacio otro de la casa y la familia, y esto lo subrayan educadorxs de las más diversas tradiciones y tendencias. Ir a la primaria y a la secundaria es interrumpir la continuidad de lo conocido y exponerse a lo incierto, también para quienes somos docentes. No se me ocurre una mejor explicación de lo cuir que la radical otredad a la que nos empuja una tarde en un aula, si logramos suspender el pánico por lo distinto y la tendencia a su destrucción –que también enseña la escuela- y entregarnos a la fiesta de los monstruos que, con tanta belleza, convida Sendak en su libro. 

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Por Elia González, Renata Crespo, Candela García Sciaroni y Martina Senes*. / Foto: Lucia Prieto

Con menos de quince días de clases con les niñes, se interrumpieron los encuentros en las salas, los abrazos al llegar, los desayunos y meriendas compartidas, los momentos de patio o arenero, las canciones… Les proponemos un recorrido por distintas experiencias de continuidad pedagógica en el Nivel Inicial y sus implicancias para el trabajo docente.

Con menos de quince días de clases con les niñes, se interrumpieron los encuentros en las salas, los abrazos al llegar, los desayunos y meriendas compartidas, los momentos de patio o arenero, las canciones… Les proponemos un recorrido por distintas experiencias de continuidad pedagógica en el Nivel Inicial y sus implicancias para el trabajo docente.

Terminando la primera quincena del mes de Marzo, se decretó en la Argentina el aislamiento social obligatorio debido a la pandemia causada por el virus COVID19 que puso al mundo en emergencia sanitaria. Esta medida incluyó de igual manera a todos los niveles educativos, y al mismo tiempo que decretó que no habría clases presenciales propuso la continuidad pedagógica. A partir de esto se abrieron distintos interrogantes, por un lado un abanico de debates al respecto de qué es y qué significa la continuidad pedagógica, cómo se reconfigura el rol docente en modalidad virtual y  sobre todo qué implica para la  especificidad del Nivel Inicial.

Esta suspensión del cotidiano, propuso un gran paréntesis en el primer período del año del nivel inicial, también llamado “período de inicio” otrora período de adaptación (siendo este movimiento desde la adaptación de algunes al inicio para todes ejemplo del inagotable ejercicio de reflexión y modificación de las prácticas de la Escuela Infantil). Recibir con calidez y respeto atendiendo a las necesidades familiares e institucionales es el objetivo prioritario. Es en este momento en el que comenzamos a conocernos: les niñes entre sí, nosotras con cada une en particular, con el grupo en general y, a su vez, con cada una de las familias. 

El primer encuentro en la sala, o mejor dicho, los primeros encuentros, son fundamentales en nuestra tarea ya que tienen como principal objetivo comenzar a tejer estos vínculos. A través del juego, vamos entendiendo y conociendo, maestras y niñes, quiénes son las personas con las que vamos a compartir en nuestro cotidiano, cómo son, qué cosas les gustan y cuáles no, sus nombres, sus alegrías, sus temores. Y también -y muy fundamentalmente- comenzamos a construir un tímido nosotres, que con el correr de las semanas crece y nos lleva a elegir un nombre para la sala/grupo y cuál es el mejor lugar para colgar las carteleras donde ubicaremos los dibujos, y los juegos y cuentos que vamos a repetir más de una docena de veces.

Por lo general, pasada la niñez las personas olvidan el gusto por repetir y les extraña mucho cuando une niñe pide ver una misma película muchas tardes de su recién estrenada vida. En el Jardín valoramos esta acción de repetir las veces que haga falta todo aquello que disfrutamos, nos genera curiosidad o se nos presenta como un desafío, ya que de este modo empezamos a urdir la trama donde hacer crecer el tejido de palabras, historias, fantasías, conocimientos y sentimientos desde la cual nos relacionaremos con el entorno. Sin esta trama, el mundo se convertiría en un lugar mucho más complejo de habitar, mucho más si tenemos en cuenta de que por fuera de la Escuela Infantil y sus propuestas no hay muchos otros lugares que consideren a les niñes al momento de diseñar su arquitectura, mobiliario, posibilidades de acción y de producción de subjetividades, que no sean adultocéntricas o que no tiendan a la concepción de niñe-consumidor.

Tejiendo la urdimbre

Esta manera tan nueva de socializar y compartir que iniciamos hace menos de dos meses, es un constante descubrir y construir, entendiendo y atendiendo a la importancia y la urgencia de conservar el espacio que ofrece el Jardín. En este sentido, resulta interesante regar este hacer con sendos signos de interrogación: ¿continuidad pedagógica o continuidad vincular? ¿Son distintas una cosa de la otra en el Nivel Inicial? ¿Puede haber, en la escuela infantil, enseñanza sin previa construcción de vínculo? ¿Qué tipo de encuentro ofrecemos cuando está mediado por la virtualidad (en el mejor de los casos), y cómo se configura el encuentro cuando no hay señal, no hay datos, no hay para comer?

Con estas preguntas rondando en la mente y en el cuerpo, es que vamos construyendo  propuestas desde las escuelas. En algunas de ellas, de gestión privada, la comunicación fluye vía e-mail con las familias y vía Skype, Zoom -o alguna plataforma parecida- desde la cual es posible verse y escucharse. Tan acostumbrades al cara a cara y cuerpo a cuerpo, que al principio fue rara la idea de conectar virtualmente con les niñes. Pero pronto fueron apareciendo las manifestaciones de aquello: familias que  cuentan “el antes y el después” de la videollamada en el ánimo de les niñes; el fluir de lo que entre elles cuentan y de lo que se cuentan entre sí a partir de la propuesta de la maestra; el disfraz o juguete que traen para la ocasión, evidenciando la espera de aquel momento.

En estos pequeños grupos la propuesta es en definitiva encontrarnos, escucharnos, vernos las caras. Compartir un rato del cotidiano entre docentes, familias y niñes. Vemos como interesante que esta modalidad ofrece la posibilidad de la toma de la palabrapor parte de cada niñe, la oportunidad de decir, contar, preguntar. Aparece fuertemente cómo el juego y el vínculo -como pareja de contenidos- abraza e invita a cada une a ser parte de ese momento compartido. Podemos ver cómo les niñes a través de las canciones y propuestas se entusiasman cuando les nombramos y les ofrecemos algo para que “agarren” o más bien simulen agarrar (“como sí”) de las pantallas o nos ofrezcan, por ejemplo, comida hecha de masa para un títere, una cara graciosa para reirnos, nos muestran algún juguete de su casa, tocan un instrumento musical junto a nosotras mientras cantamos entre todes. Y en estos espacios también aparecen los miedos, los juegos a que alguien se enferma de coronavirus, la pregunta por los barbijos… también las angustias por la prolongación de la virtualidad y la falta de contacto.

En otros jardines, aquellos que se encuentran en zonas históricamente vulneradas en sus derechos, la cosa es bien distinta. Los encuentros más certeros se dan por teléfono y también con aquel miembro de la familia que se acerca a la Escuela Infantil Pública a buscar el bolsón de alimentos. Ésta es también una oportunidad para enviarle a les niñes una propuesta que les conecte con su maestra y su jardín, cuando en el celular no hay datos para descargar un audio, una imagen, entrar al mail o al padlet donde cada maestra sube las propuestas.  En una sala de cinco años de un Jardín del borde de la CABA, la entrega en mano de cartas con estampillas y la invitación a hacer el sobre y las  propias estampillas para responder la carta a su “Seño”, es una iniciativa que además de conectar con la novedad de recibir por vez primera una, invita a construir un ida y vuelta que es también el origen de muchas otras acciones: dibujar, preguntarse respecto de cómo se comunicaba la gente antes, descubrir que el sobre recibido es igual al ícono de SMS que aparece en la pantalla del celular y escribir, como puedan, lo que quieren contarle a su maestra. Sin conectividad no es sinónimo de desconexión y el intercambio epistolar aparece aquí como una propuesta democratizadora en una ciudad marcada profundamente por la desigualdad y la nula voluntad política de la gestión de Horacio Rodriguez Larreta por hacer algo al respecto. 

También encontramos espacios educativos donde la red se va tejiendo de una manera súper artesanal. Escuelas que son gestiones asociadas de entidades privadas y públicas que no reciben el bolsón de alimentos pero alojan a infancias en situación de vulnerabilidad social.  En este caso las estrategias se tejen al interior de cada equipo docente y redes barriales asociadas. La directora de una de estos espacios articula con las cooperadoras de otras escuelas públicas de la zona y recolecta en su auto donaciones de la comunidad, “bolsones sobrantes que no han sido entregados”, ropa de abrigo, libros, espirales, productos de limpieza, etc. Un grupo de familias y docentes auxilia en esta tarea y cada 15 días: 60 familias de esa institución (población actual y egresada) retiran su mercaderia gracias a la red.  Porque cuando el estado está ausente, la salida es colectiva. Esos sábados de encuentro con barbijos y ojos achinados de alegría, maestres y familias comparten ese tiempo de intercambio amoroso. Algunes llevan también sus juguetes y los intercambian con otra familia. Una vez que el juguete llega a otra casa está cargado de historia, de afecto y de comunidad. Así se va tejiendo la ternura y la posibilidad igualar algunas oportunidades. Esta red de encuentros, también ha sido nicho de nuevas experiencias colectivas al interior de cada grupo de familias, niñes y maestra que conforman cada “sala”. En una de las salas, una vez atendida la demanda urgente de garantizar el alimento para todes, comenzaron a circular recetas de tortas que preparaba la abuela o que vivían desde hace mucho en cada familia. La idea de sistematizar la información y armar un recetario colectivo llegó al poco tiempo. Resolver la urgencia en conjunto es el inicio de una serie de iniciativas y propuestas que también permite concentrarse en lo importante: estar cerca y acompañarnos en este contexto de aislamiento obligatorio. 

Sacar conclusiones definitivas es algo que en estos días de emergencia sanitaria hemos aprendido a evitar. Pero sí podemos dar cuenta de lo que vamos viendo con el correr de los días y es que los encuentros virtuales, las propuestas enviadas en sobres, los juguetes intercambiados, se vislumbra que lo que seguimos ofreciendo es el espacio para construir vínculo, entendiéndolo desde una mirada pedagógica. Como dice María Emilia López: el vínculo desde la ternura y la ternura como portadora de aquellas atribuciones de las funciones maternante y paternante, como la acción de contener, envolver, organizar, procesar los sentimientos indiscriminados que a veces agobian a los bebés [y a los niños pequeños]. La ternura como sostén para atravesar ese espacio de tiempo y de historia en que el niño inaugura su condición humana. El vínculo como trama en el que se sostiene la posibilidad de construir su subjetividad.” En definitiva, la ternura como envoltura que anida las individualidades de cada une y que nombra y da lugar a cada subjetividad. 

Muchas veces llega a un grupo de whatsapp de la sala una foto de un niño vestido de guardapolvo y mochila o un video de una niña que juega a que es una compañera particular mientras sus muñecos sentados en ronda son aquelles que no están en su casa y ella extraña. A veces una mamá, una mascota o una hermanita bebé es un padre, madre o abuela y así, jugando, se abraza algo del mundo conocido. El recuerdo llena de sentido tanta virtualidad cuando un niño de la sala, varado con su familia en Perú por el cierre de fronteras, mira las noches despejadas y se acuerda de “La luna está tapada” que cantaba el año pasado en la escuela. 

Seguimos educando

Realmente entendemos que esta tarea va de la mano con la ternura y el vínculo desde la ternura, donde en cada intervención intentamos brindar a les niñes escucha, contención, acompañamiento a pesar de las distancias inevitables.

Lo hasta aquí recorrido da cuenta, también, de la concepción de infancias desde la cual nos posicionamos y trabajamos. En esta virtualidad seguimos trabajando en pos de niñeces autónomas, participativas, creadoras. Y a pesar de no tener el espacio/tiempo de la sala para construir en clave de autonomía, vemos en estas propuestas que el foco sigue estando ahí: que puedan contarnos con sus palabras o sus expresiones sus emociones, sus creaciones, sus sentires, y a partir de ahí seguir pensando propuestas que les interpelen desde sus deseos, intereses, miedos, sensaciones… en el intento de aportar herramientas que les permitan expresar, qué sienten, qué piensan, qué inquietudes les genera todo esto que está pasando y todo lo que trae aparejada esta pandemia (angustias familiares, falta de trabajo, aislamiento, distancia de personas queridas, entre otras).

Vamos arribando de a poco a algunas orillas que presentan posibles respuestas pero que, más que nada, multiplican las preguntas que se suman a las que nos trajeron hasta aquí.  La única certeza es que la escuela, a través de sus equipos docentes y de conducción, está tejiendo redes entre las personas, ofrece un espacio de encuentro común y propone alternativas y soluciones a problemas concretos. La escuela continúa garantizando derechos. Las escuelas no son reemplazables. Les docentes, tampoco.

* Maestras del Nivel Inicial en distintas escuelas de CABA

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A través de una resolución, el presidente Macri reacomodó las partidas presupuestarias y recortó fondos los fondos de Educación y Ciencia, entre otros, para destinarlos al Ministerio de Seguridad. Los gremios docentes, que realizan un paro de 48hs, cuestionaron la medida del Ejecutivo.

El gobierno cambiemita modificó el Presupuesto 2018, alteró las partidas y cambió el destino de millones de pesos que pertenecían al sistema educativo para reforzar las arcas de la Policía Federal, Gendarmería y las Fuerzas Armadas, todo mediante la firma de una simple resolución. “Resulta necesario incrementar el presupuesto del Ministerio de Seguridad”, advirtió el comunicado del gobierno publicado el lunes 10 de septiembre de 2018.

El anuncio, que apareció en el Boletín oficial, señalaba que “el incremento citado en el considerando precedente se financia con una reducción de los presupuestos del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología”. El recorte también afectará a “la Secretaria de la Niñez, Adolescencia y Familia del Ministerio de Desarrollo Social”. La información, difundida unas horas antes de conmemorarse el Día de los Maestros y las Maestras, desató la furia de los gremios docentes.

“Muchos gobiernos probaron con ajustar en tizas e invertir en balas. Y la verdad que es más caro porque siempre es mejor invertir en tizas para así evitar balas. Pero lamentablemente el macrismo vuelve a repetir las recetas de las dictaduras y de todos los procesos de derecha, que es reducir el presupuesto en Educación para aumentar en balas y palos para las fuerzas de seguridad”, alertó Eduardo López, titular de la Unión de Trabajadores de la Educación (UTE) y referente de CTERA.

La resolución administrativa 1605/18, firmada por el jefe de Gabinete, Marcos Peña, y el ministro de Hacienda, Nicolás Dujovne, permite que el dinero cambie de manos como por arte de magia, sin el aval del Congreso y mucho menos con la aprobación de los trabajadores y trabajadoras.

“Se amplían los créditos vigentes de la Policía Federal (…) a fin de atender el pago del Fondo Nacional de Incentivo Docente (Fonid) y el pago del servicio de policía adicional que presta la citada Fuerza de Seguridad”, detallan en uno de los puntos más controvertidos.

“Son coherentes con lo que piensan. Ellos prefieren abrir cárceles antes que abrir escuelas”, agregó Roberto Baradel, Secretario General de SUTEBA, gremio mayoritario de la provincia de Buenos Aires.

En las plantillas anexas, se puede ver que el Fonid se reduce en 27 millones de los cuales 25 millones van a formación de la Policía Federal y otros 1.7 millones de pesos al Instituto Superior Enseñanza Radiofónica (ISER), que depende del Ente Nacional de Comunicaciones (Enacom). Desde la Alianza Cambiemos dieron una confusa explicación oficial al aclarar que esa transferencia en particular “se realiza regularmente cada año, para enviar a las instituciones educativas del Ministerio de Seguridad el monto correspondiente al Fonid”.

Día de las y los maestros en lucha

Los gremios SUTEBA y UTE, de provincia de Buenos Aires y Capital Federal, convocaron a un paro de 48 horas a partir de hoy miércoles 12 de septiembre. En la segunda jornada de paro, la del jueves 13, se sumarán a la medida de fuerza convocada por la Ctera a nivel nacional.

La huelga de la segunda jornada incluirá una movilización desde el Ministerio de Educación al Congreso, donde las y los maestros pedirán la sanción de cinco proyectos de ley para destrabar el conflicto docente. Frente al Parlamento pedirán una ley que derogue el decreto que eliminó la paritaria nacional, otra para garantizar condiciones mínimas de infraestructura en las escuelas y otras tres por el presupuesto universitario, las becas de las universidades y los profesorados y el incentivo docente.

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Mientras llega el horario de la marcha por la aparición de Santiago Maldonado, nos permitimos unas reflexiones sobre la campaña para que no se trate el tema en las escuelas, el resurgir de la palabra “adoctrinamiento” y la resistencia de docentes y estudiantes ante las reformas que pretende implementar el Gobierno de la Ciudad.

A un mes de la desaparición de Santiago Maldonado, en un contexto donde las fuerzas de seguridad avanzan en sus acciones represivas –de hecho, ayer por la tarde realizaron en Córdoba un allanamiento conjunto de varios locales y apuntaron directamente a familiares que participaron en la marcha contra el gatillo fácil–, las organizaciones sociales, de derechos humanos, sindicatos, y gente de a pie sale a las calles para demostrar que, a pesar del amedrentamiento y el miedo que intentan instalar, hay un pueblo con historia de luchas y resistencias que no quiere ver retroceder sus derechos.

En ese marco, que en la escuela las y los docentes enseñan sobre derechos humanos es una práctica afín a la tarea de formar sujetas y sujetos críticos, que se pregunten por su propia historia, la de su país y la de su Continente.

Y la gran pregunta que hoy recorre todo el país, “¿Dónde está Santiago Maldonado?”, no puede pasar inadvertida en la cotidianeidad de las pibas y los pibes, ni de docentes que intentan ser puentes entre la información que bombardea sus vidas. Por otro lado, hay que tener en cuenta que la fiscal de Esquel, Silvina Ávila, recaratuló el expediente a “Desaparición forzada de persona”, lo que enmarca el caso Maldonado en un tema de derechos humanos.

En este sentido, es pertinente citar algunas resoluciones para recordar la reglamentación vigente: la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, que desde 1990 tiene fuerza de Ley en nuestro país y fue incluida en la Constitución Nacional en 1994, sostiene en su artículo 29 inciso b) que los Estados deben ‘inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas’, y en el inciso d), menciona la responsabilidad en ‘preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena’

Según la Resolución del Consejo Federal de Educación N° 136/11 sobre Núcleos de Aprendizaje Prioritarios que rige en todo el país con carácter de ley: “Durante el Ciclo Básico de la Educación Secundaria la escuela debe ofrecer situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos y alumnas: La construcción de argumentos ético-políticos que formen subjetividades críticas para la discusión y la participación democrática y solidaria, en el marco valorativo de los derechos humanos universales”.

Por otro lado, Mariano Garrido, docente y Secretario de Asuntos Pedagógicos de Ademys, agrega la referida a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires: “Como docentes, es nuestro deber problematizar y condenar las violaciones a los derechos de minorías, como el pueblo mapuche en este caso, y el accionar represivo injustificado del Estado.

En el área Prácticas del Lenguaje, el Diseño Curricular vigente (2004; GCBA) despliega con profundidad como contenido la llamada ‘lectura crítica de la prensa’. Para este eje se destina no solo un apartado en el documento (Págs. 674 a 681 inclusive; DC para Segundo Ciclo, tomo 2) sino que se la prescribe como ‘práctica habitual’ al menos desde 5º grado (ver Pág. 650, Ídem.). Además de tener en cuenta este enfoque en el tratamiento de las áreas mencionadas, en Formación Ética y Ciudadana, el Diseño Curricular propone abordar explícitamente estos contenidos. En la perspectiva ‘Educación por la Paz y los derechos humanos’, para abordar proyectos transversales, se enuncia: ‘En la vida social siempre aparecen diferentes tipos de conflictos. Su adecuada resolución puede servir para avanzar hacia condiciones de mayor igualdad, justicia y reconocimiento para todos los involucrados. La negación de los conflictos o su resolución violenta puede derivar en condiciones más injustas de vida o en la negación de derechos básicos’”.

El ADN luchístico

Desde las redes sociales, fogoneado por los medios de comunicación alineados con el gobierno el ataque parece llegar de un lugar inesperado: el reclamo por los desaparecidos en democracia durante el gobierno de los Kirchner. Son, al menos, los más reconocidos: Jorge Julio López (septiembre de 2006) y Luciano Arruga (febrero de 2009). Es decir, que quienes en su mayoría no alzaron la voz en aquel entonces (aún no existía el Facebook) reclaman una presentación de currículum militante o de resistencia y luchas pasadas para tomar por válida (aunque ni aun así) el pedido de aparición de Maldonado. Lo sorprendente es la apropiación del lenguaje de las organizaciones de derechos humanos: lo que se llama “correr por izquierda” por parte de quienes reclaman, simultáneamente, “que no haya política en las escuelas”

0800-polarización

La campaña para denunciar a docentes al 0800-444-2400 del Ministerio de Educación (“Línea para denunciar la intromisión política en las Escuelas) es una prueba del sentido de polarización que pretenden seguir instalando para desviar el encubrimiento a las fuerzas de seguridad. La escuela resulta así un emergente más de la alianza entre justicia, monopolios informativos y gobierno: borramiento de pruebas, demonización de pueblos originarios, desatención y ninguneo hacia la familia (lo que después públicamente llaman “falta de colaboración” cuando las y los familiares se niegan a que la toma de declaraciones e investigación la lleve adelante la fuerza sospechada), culpabilización de la víctima(Sistemáticamente, Maldonado pasó de ser una célula de resistencia del RAM –entrenado por las FARC de Colombia– a convertirse en un “artesano” que cruzó a Chile de mochilero) son los caminos que emprende el ocultamiento de responsabilidades hacia  fuerzas de seguridad, que siguen ejerciendo un corporativismo avalado por el propio Estado.

Por otro lado, “la grieta” que plantean como tal resulta curiosa cuando el pueblo mapuche (y los pueblos originarios en general) fue de los más ignorados, corridos (sobre todo a través de vínculos con empresas) y perseguidos durante los gobiernos de los Kirchner; en una región, además, en la que siempre tuvieron presencia desde gobiernos locales.

“En ese sentido, hay que decirlo, el apoyo de Cristina Fernández a la familia Maldonado, en plena campaña electoral, sin hacer mención a Julio López, desaparecido durante su gobierno (con todas las diferencias del caso), ha colaborado con desviar la lucha por Santiago hacia una cuestión partidaria”.

El derecho a saber

Varias veces hemos abordado desde este portal el tema de la infancia desde el lugar de los derechos y, más aún, cuando esos derechos son vulnerados. De lo que les niega un Estado ausente para garantizarlos y promoverlos y presente en su forma más represiva: la del gatillo fácil cotidiano, la de la complicidad en la trata de niñas y adolescentes; la de la connivencia con el narcotráfico que recluta soldaditos cada vez más pequeños.

Pero, fieles a nuestra mirada, consideramos a las niñas y niños como sujetos políticos con derecho a saber, a ir construyendo una perspectiva propia, un pensamiento crítico, a conocer lo que les rodea para poder crecer con la mayor cantidad de herramientas posibles.

En una sociedad donde históricamente la formación docente no estimula a producir conocimientos sino a reproducir conocimiento de manual, es un desafío cotidiano reformular lo que “viene dado”, equivocarse y volver a empezar.

La campaña que circuló por las redes ayer #ConLosChicosNo iniciaba con un texto (“No podemos permitir que nuestros hijos sean utilizados por la política!!! El caso de Santiago Maldonado será tema de estudio y reflexión en los próximos días en escuelas de todo el país. Así lo pretenden al menos los principales gremios docentes del país, que comenzaron a distribuir entre sus afiliados polémicos materiales didácticos donde proponen hablar del joven como un ‘detenido desaparecido’ a quien ‘se lo llevó la Gendarmería’, pese a que eso aún está siendo investigado. La enseñanza debe ser apolítica y laica!!”) en el que vale la pena detenerse. La mirada de la educación como “apolítica” resulta una contradicción difícil de sostener. Llevar la mirada política sólo a los contenidos que resulten incómodos para la ideología de la familia o docente es el mismo argumento que se utiliza para no hacer cumplir la Ley de Educación Sexual Integral (ESI) promulgada desde hace más de diez años. Por otro lado, el pedido de escuela “laica” no se transformó en petitorio en la provincia de Salta, que cuenta con “Educación religiosa” obligatoria en escuelas públicas y que va en contra de la Constitución.

Por estos días, la educación religiosa de Salta se está debatiendo en la Corte Suprema, aunque suene anacrónico. Sin embargo, los medios-empresas no se hicieron eco de esta inconstitucionalidad.

Por otro lado, el resurgir de la palabra “adoctrinamiento” asociado a un tema que resulta contrario para el gobierno de turno es un retroceso de décadas. Mientras el foco intenta sostenerse sobre el tratamiento del caso Maldonado, el Gobierno intenta ocultar las tomas y asambleas que estudiantes de varios colegios de la Ciudad de Buenos Aires están realizando contra la reforma educativa del año que viene. Además de reclamar la cuestión de género como fundamental dentro de los contenidos y acciones, rechazan la obligatoriedad de trabajar durante el último año y ser mano de obra barata para empresas multinacionales. Sin embargo, para monopolio de comunicación alguna eso puede ser un adoctrinamiento de trabajadores y trabajadoras precarizados.

Generar una polarización en las miradas, alimentar el “sentido común” que incluyen el fachismo y el racismo con vía libre desde horarios centrales de televisión, fogonear la idea de un “otro” en la vereda de enfrente; otro que no soy yo, que no piensa como yo, que se transforma en un enemigo peligroso (desde el discurso y desde la acción) es una voluntad que parece desarrollar este gobierno con alianzas y consensos poderosos y monopólicos. La tarea docente, en este entuerto, parece ser tan simple como cuesta arriba: recordar que las niñas y los niños no son el futuro, son el hoy que tiene derechos, miradas y sentires propios; construir desde la crítica y la contención; y ser sujetos de cambio, siempre en movimiento.

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